熊偉榮

（平湖市教師進(jìn)修學(xué)校 浙江 平湖 314200）

浙江省“十二五”新的教師培訓(xùn)制度試行，標(biāo)志著教師培訓(xùn)發(fā)展已從補(bǔ)償性、適應(yīng)性階段走向選擇性、個(gè)性化的階段，從政策的頂層設(shè)計(jì)來看，教師培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)參與到主動(dòng)選擇的過程。教師在新的培訓(xùn)制度下，能根據(jù)自己所需，主動(dòng)地選擇培訓(xùn)項(xiàng)目，然而，主動(dòng)選擇并不意味著主動(dòng)發(fā)展。如果培訓(xùn)內(nèi)容一般的話，只會(huì)乘興而來、敗興而歸，非但沒有激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，反而挫傷了教師的積極性，教師還是沒有改變?yōu)槟脤W(xué)分的“被發(fā)展”狀態(tài)。特別是當(dāng)前，很多方面的活動(dòng)，都頂著培訓(xùn)的名號(hào)，一下子變成了各式各樣的項(xiàng)目，魚目混珠、名不副實(shí)，培訓(xùn)“繁榮”的背后卻是培訓(xùn)價(jià)值的背離。因此，在頂層設(shè)計(jì)保障了教師主動(dòng)選擇的同時(shí)，如何樹立科學(xué)的培訓(xùn)理念和提供高質(zhì)量的培訓(xùn)項(xiàng)目，便成了政策落地的關(guān)鍵。

一、教師培訓(xùn)進(jìn)程中的“去主體”現(xiàn)象

當(dāng)下，制約教師培訓(xùn)工作發(fā)展的因素，已不在于對(duì)培訓(xùn)重要性的觀念認(rèn)識(shí)，或是教師培訓(xùn)制度的完善和培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的保障等外在方面，而是對(duì)教師的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解和對(duì)教師培訓(xùn)本質(zhì)的重新思考。對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)程的歷史反思，能為理解新時(shí)期教師培訓(xùn)工作提供一面鏡子。

1.基于行政主導(dǎo)的教師培訓(xùn)。以行政化推動(dòng)專業(yè)化，是各地教師培訓(xùn)的普遍現(xiàn)象。固然，教師培訓(xùn)工作離不開教育行政的大力支持，但行政支持并不等于對(duì)培訓(xùn)本身的介入，教師培訓(xùn)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作。行政主導(dǎo)的培訓(xùn)注定是自上而下、由外而內(nèi)的“命令檢查”式培訓(xùn)，更為不利的是，長(zhǎng)期下來，導(dǎo)致培訓(xùn)者習(xí)慣于采取簡(jiǎn)單而不費(fèi)力的培訓(xùn)手段，正如有人所戲稱的：聽課就是研究，評(píng)課命題考試就是指導(dǎo)，組織會(huì)議各類評(píng)比就是服務(wù)，優(yōu)質(zhì)課各類獎(jiǎng)項(xiàng)就是成果——如此下去，離專業(yè)化培訓(xùn)越來越遠(yuǎn)。

2.基于經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)的教師培訓(xùn)。這里的經(jīng)驗(yàn)，不是參加培訓(xùn)教師自身的經(jīng)驗(yàn)，而是灌輸給參訓(xùn)教師的外在經(jīng)驗(yàn)。諸如各式觀摩和典型示范活動(dòng)，便是經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)的培訓(xùn)。基于經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)往往帶有某種宗教的理想色彩，為取悅受眾，傳遞者可能會(huì)進(jìn)行加工以夸大事實(shí)，即使是來自實(shí)踐和符合道德的經(jīng)驗(yàn)，充其量也只是一種誠實(shí)的傳播活動(dòng)，哪怕報(bào)告或演講鼓舞人心，屬于最新研究成果，但由于教師對(duì)主題缺乏話語權(quán)，無法進(jìn)行有意義的互動(dòng)，也就談不上對(duì)教師的后續(xù)行為有所改變。

3.基于技術(shù)主導(dǎo)的教師培訓(xùn)。技術(shù)主導(dǎo)的教師培訓(xùn)關(guān)注的是，什么是教師必須知曉的知識(shí)，以及如何讓教師掌握這些普遍的技術(shù)，教師培訓(xùn)的目的便是讓教師掌握一套規(guī)則或操作技術(shù)，應(yīng)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)。技術(shù)取向的教師培訓(xùn)本質(zhì)是客觀主義的教師發(fā)展價(jià)值觀，它追求一種客觀、可操作的普遍技術(shù)，以解決暫時(shí)的問題和及時(shí)效果，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的普遍價(jià)值。且不說應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育情景的種種技術(shù)的合理可行性，技術(shù)主義過于注重知識(shí)和技能的訓(xùn)練，而忽視教師作為個(gè)體的自我發(fā)展能力的培養(yǎng)，結(jié)果將教師導(dǎo)向片面追求教育教學(xué)技藝的模仿與花樣翻新，使培訓(xùn)重復(fù)而缺少新鮮氣息，教師亦成為等待技術(shù)的“思想懶漢”。

教師培訓(xùn)越來越豐富，相伴而來的對(duì)教師培訓(xùn)工作本身的詬病也越來越多。今天，怎樣增強(qiáng)培訓(xùn)項(xiàng)目的吸引力，成了培訓(xùn)組織者頭等難題。毋庸置疑，無論是行政主導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)還是技術(shù)主導(dǎo)的教師培訓(xùn)，都有其存在的歷史價(jià)值和合理性，但最大的局限性也很明顯，就是教師作為主體性實(shí)踐的缺失，導(dǎo)致教師的“被發(fā)展”和“低效發(fā)展”。特別是隨著時(shí)代的發(fā)展，身處信息發(fā)達(dá)的外在環(huán)境，種種所謂的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)無處遁形時(shí)，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的價(jià)值理念和操作方式，顯得越發(fā)狹隘和低效。經(jīng)過多輪培訓(xùn)后，無論是參訓(xùn)者還是培訓(xùn)組織者，對(duì)現(xiàn)有培訓(xùn)都有在重復(fù)操作下兜圈子的似曾相識(shí)的感覺。而另一方面，學(xué)校教育環(huán)境更加復(fù)雜，應(yīng)對(duì)不斷出現(xiàn)的新生問題，要求教師有更高的素質(zhì)和能力。

二、教師主體性實(shí)踐：培訓(xùn)微觀操作的幾個(gè)要素

突破教師培訓(xùn)的高原期，在于回歸教師的主體性地位，以及基于真實(shí)教學(xué)情境的實(shí)踐培訓(xùn)范式。事實(shí)上，最了解自己能力和不足的永遠(yuǎn)是教師自己，如果僅僅是勉強(qiáng)地接受外在經(jīng)驗(yàn)或技術(shù)，缺乏內(nèi)在動(dòng)力、參與和反省，那么培訓(xùn)效果不佳且不可持續(xù)。教師工作是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，人們普遍認(rèn)識(shí)到，每一位教師的經(jīng)驗(yàn)具體而獨(dú)特，其特殊性是其他經(jīng)驗(yàn)所不可替代的。更棘手的是，作為培訓(xùn)者，我們無法預(yù)測(cè)教師教學(xué)過程中的種種變化，無法把握教師將遇到何種問題。明智的選擇是，發(fā)揮教師個(gè)體的內(nèi)驅(qū)力，通過其自我實(shí)踐、自我參與、自我反思等要素，一方面，教師生產(chǎn)“實(shí)踐知識(shí)”的參與度越高，其行為受所生產(chǎn)的實(shí)踐知識(shí)的影響也越大；另一方面，更重要的是培育了教師自我發(fā)展的信心和能力，這就是教師培訓(xùn)回歸主體性實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)邏輯。那么，在教師培訓(xùn)的微觀操作中，回歸教師的主體性實(shí)踐，必須把握好以下幾個(gè)要素：

1.扎根教師真實(shí)教學(xué)情境的實(shí)踐學(xué)習(xí)。IBM公司在員工培訓(xùn)時(shí)提出：“一個(gè)人的學(xué)習(xí)80%是在工作中完成的”。有成人教育學(xué)者也提出類似的觀點(diǎn)，成人教育“不是從課程入手，而是從鑄造成人的生活情境和經(jīng)歷入手?！苯處煴仨毥?rùn)在日常的教學(xué)實(shí)踐中才會(huì)有真正提高。優(yōu)秀教師所具備的實(shí)踐智慧不是用語言傳遞而來的，是長(zhǎng)期的一線實(shí)踐和不同經(jīng)驗(yàn)決策累積而成的?！耙虼耍瑢?duì)教師個(gè)體來說，知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)積累的過程其實(shí)是充滿主體精神的同化和順應(yīng)過程。從這個(gè)意義上說，任何優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都只具有啟迪力量而沒有標(biāo)本意義”。

想要成為優(yōu)秀教師，離不開教師的專業(yè)生活和教學(xué)實(shí)踐。教師的學(xué)習(xí)需要，始于每天形形色色的教學(xué)問題，這些實(shí)踐問題也成為他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力，正是基于大量的具體情境的學(xué)習(xí)分析，使教師得以形成和掌握配合不同情境的有效教學(xué)行為，并由此產(chǎn)生新的實(shí)踐認(rèn)知。扎根于真實(shí)教學(xué)情境的實(shí)踐學(xué)習(xí)，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵。而當(dāng)前的培訓(xùn)雖然也重視實(shí)踐，但往往是偏重于實(shí)踐的形式，是“他者的實(shí)踐”，是觀摩少數(shù)典型的實(shí)踐，作為培訓(xùn)主體的大部分教師則游離在外。

2.實(shí)踐中反思。我們一般認(rèn)為，日益增長(zhǎng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以提升教師的專業(yè)能力，不過，也不是所有的經(jīng)歷都帶來有意義的學(xué)習(xí)，實(shí)踐不一定產(chǎn)生智慧。缺少反思，實(shí)踐僅僅是一種行動(dòng)，行動(dòng)以及行動(dòng)中的反思，構(gòu)成完整的實(shí)踐，實(shí)踐與反思應(yīng)緊密結(jié)合在一起。在實(shí)踐中反思，教師得以對(duì)先前學(xué)習(xí)和當(dāng)下行動(dòng)進(jìn)行審慎的評(píng)估，而非盲目的照舊。反思過程一方面使教師與過去的經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，更重要的是產(chǎn)生了連接的作用，正如杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中所言，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著每一種經(jīng)驗(yàn)都從過去的經(jīng)驗(yàn)中吸納一些有用的營養(yǎng)，然后以某種方式改變后來經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。正是在經(jīng)驗(yàn)中加入了新的意義和視點(diǎn)，教師的后續(xù)實(shí)踐才保持連續(xù)性，而這種實(shí)踐是不同于之前的新的行為。因此，在教師培訓(xùn)中，我們不在于給教師提供完美的案例或參照，而在基于真實(shí)教學(xué)情境下，促進(jìn)教師反思問題和教會(huì)教師反思的方法。引導(dǎo)教師通過自身的反思和研究，主動(dòng)建構(gòu)自己的教學(xué)理念和實(shí)踐智慧。目前教師培訓(xùn)中實(shí)踐的片段化操作，使反思流于形式。

3.基于主題的理論與實(shí)踐融合。關(guān)于理論與實(shí)踐對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義，人們的看法就如“鐘擺”一樣，對(duì)此，杜威也曾做出提醒：如果理論與實(shí)踐之間不是相互一體，單憑教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，教師最終也不能獲得專業(yè)成長(zhǎng)。事實(shí)上，理論與實(shí)踐相融的看法也被大多數(shù)人所接受，理論與實(shí)踐不是相互對(duì)立，而是緊密結(jié)合在一起，況且也很難從概念上把兩者截然地分清楚，正如我們?cè)u(píng)價(jià)一位優(yōu)秀的教師：既擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也具備深刻的教育理論觀點(diǎn)。人們爭(zhēng)論的不是理論與實(shí)踐兩者缺誰的問題，而是在教師培訓(xùn)中，兩者以何種形式結(jié)合，以及針對(duì)不同的教師、不同的培訓(xùn)場(chǎng)景需要，兩者介入的時(shí)機(jī)和深淺的問題。對(duì)于剛?cè)肼毜男率纸處?，開始可能不宜介入太多的理論，應(yīng)該盡可能經(jīng)歷教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐，有了一定經(jīng)驗(yàn)再學(xué)習(xí)理論，便能以自身實(shí)踐情境作為例子，賦予理論以豐富的意義，實(shí)踐與理論的結(jié)合，使教師的學(xué)習(xí)層層深入。在教師培訓(xùn)的實(shí)際工作中，采取先理論、后實(shí)踐的簡(jiǎn)單相加，理論與實(shí)踐往往是兩張皮，各說各話，宛如兩條平行的軌道，永遠(yuǎn)也不相交。要使理論與實(shí)踐融合，我們必須引入“主題”這個(gè)概念，正是在既定的主題框架下，因應(yīng)一定的教學(xué)情境，適時(shí)的介入相關(guān)的規(guī)則和原理，才能幫助教師實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐并重的專業(yè)學(xué)習(xí)。

4.有意義的參與。培訓(xùn)中有意義的參與，是教師主體性實(shí)踐最為明顯的標(biāo)志。其實(shí)，很多的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，組織者都堅(jiān)持讓教師參與其中的想法，可真實(shí)的情況是，教師參與培訓(xùn)中的各種活動(dòng)，并不代表教師參與了真實(shí)的學(xué)習(xí)。例如，受工學(xué)矛盾的影響，參加培訓(xùn)的教師往往“身在曹營心在漢”，無法全心全意地投入學(xué)習(xí)。學(xué)校要有基于本校教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃，統(tǒng)籌安排教師參加培訓(xùn)，并嚴(yán)肅地和教師溝通，為教師提供適切的支持，以消除教師參加培訓(xùn)的組織障礙。此外，有意義的參與更取決于培訓(xùn)設(shè)計(jì)本身。很多教師培訓(xùn)的參與往往僅限于用“眼睛”或“耳朵”參與的表面形式，或者參與的諸多活動(dòng)之間并沒有什么關(guān)聯(lián)，教師無法產(chǎn)生有針對(duì)性的深入的參與過程。有意義的參與要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，讓教師盡量接觸和經(jīng)歷各種不同的實(shí)踐情境，與不同經(jīng)驗(yàn)的同行進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，豐富自我經(jīng)驗(yàn)及見識(shí)更多事物，這些參與，給予教師不斷實(shí)踐的機(jī)會(huì)，提供多樣的視角，使教師擁有廣闊的視野和更多的想法。參與越深，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也越多，學(xué)習(xí)的意義也越豐富。哪怕是參與過程中產(chǎn)生的負(fù)面學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)教師反思性實(shí)踐時(shí)，也會(huì)成為積累正確知識(shí)的教訓(xùn)，同樣有意義。

5.形成對(duì)話共同體。在培訓(xùn)實(shí)踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)，教師并不表現(xiàn)出參與學(xué)習(xí)的熱情，相反，產(chǎn)生強(qiáng)烈的抗拒或同培訓(xùn)者保持距離，這會(huì)使我們?cè)噲D通過培訓(xùn)與教師達(dá)成廣泛共識(shí)的想法落空。引入共同體這個(gè)概念，是為了強(qiáng)調(diào)參與培訓(xùn)的各主體間應(yīng)建立一種什么樣的關(guān)系。我們習(xí)慣于用“指導(dǎo)者”和“被指導(dǎo)者”來定義“培訓(xùn)者”和“教師”之間的關(guān)系，當(dāng)面對(duì)不同的實(shí)踐情境和需要解決問題時(shí)，互相之間缺少協(xié)商和有意義的互動(dòng)。盡管在培訓(xùn)實(shí)踐中，我們會(huì)有意識(shí)地采取諸如“研討”“論壇”“沙龍”等形式，但由于屈服權(quán)威和缺少寬容的文化氛圍，導(dǎo)致大量的虛假對(duì)話。正確的做法是，應(yīng)該建立起彼此間對(duì)話者的關(guān)系，正如諾丁斯所說，對(duì)話不僅僅是雙方在一起隨意聊天，也不是一方長(zhǎng)篇大論，另一方洗耳恭聽，對(duì)話是開放的，在一次真實(shí)的對(duì)話中，參加者在對(duì)話的開始并不知道對(duì)話的結(jié)果；對(duì)話允許我們表達(dá)各自的心聲；對(duì)話把人們聯(lián)系在一起，從而使得我們有可能建立一種充滿關(guān)心的人際關(guān)系。與教師形成對(duì)話共同體，尊重不同教師成員的差異，通過分享性的專業(yè)互動(dòng)，不但能豐富教師彼此的經(jīng)驗(yàn)，更重要的是，能讓教師感知到自己的專業(yè)聲音，激勵(lì)教師的自信心和成長(zhǎng)動(dòng)力。

6.適合教師需要的培訓(xùn)。培訓(xùn)要適合教師需要，是所有培訓(xùn)者皆知的道理，如果不能做到，則任何標(biāo)榜有效的培訓(xùn)都可能名不副實(shí)。可具體到培訓(xùn)實(shí)踐，卻做得并不理想，這不僅涉及觀念，更涉及能力的問題。我們要么用自己對(duì)教師需要的主觀判斷，來代替教師的真實(shí)需要；要么熱衷追逐流行的新理論及口號(hào)，把其當(dāng)成教師學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，而把真正需要關(guān)注的問題放在一邊。不同階段教師所面對(duì)的挑戰(zhàn)和問題不同，最有價(jià)值的培訓(xùn)主題應(yīng)該是在教師教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，而非新理論。能洞悉教師的真問題，以及清楚背后的成因，找出解決的關(guān)鍵步驟，設(shè)計(jì)主體性實(shí)踐的培訓(xùn)活動(dòng)，這需要培訓(xùn)者有很強(qiáng)的專業(yè)能力。

總之，關(guān)注教師成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力，是因?yàn)槲覀儓?jiān)信并倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展是“教師的自主發(fā)展”而非“教師被發(fā)展”。教師的自主發(fā)展，由個(gè)人的實(shí)踐需要驅(qū)動(dòng)，而個(gè)人的實(shí)踐需要又與教師能否得到及時(shí)的支持、個(gè)人對(duì)教育的熱情與期待緊密聯(lián)系。因而我們無法預(yù)設(shè)一套完美的培訓(xùn)計(jì)劃來適合每一位教師，唯一可以明確的是：我們?cè)谔峁┙o教師多元專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)的時(shí)候，應(yīng)秉持的培訓(xùn)理念和價(jià)值觀，這就是教師作為培訓(xùn)主體的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。反思以往的教師培訓(xùn)，之所以不夠成功，是因?yàn)槎己鲆暳私處煹闹黧w性，都把教師當(dāng)成簡(jiǎn)單的受訓(xùn)對(duì)象，而不是培訓(xùn)可以依靠且必須依靠的力量。客觀地講，教師既有自主專業(yè)成長(zhǎng)的權(quán)利，也具備在實(shí)踐情境中，經(jīng)由反思、參與、對(duì)話建構(gòu)和內(nèi)化知識(shí)的能力，如此循環(huán)往復(fù)，教師便能在系統(tǒng)的培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展夢(mèng)?！?/p>

[1]黃耀紅,周慶元.教師專業(yè)發(fā)展的問題反思與理念重構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊,2007(7)：69-72，78.

[2]諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京:教育科學(xué)出版社,2004：33.

[3]熊偉榮.超越技術(shù)主義：論教師培訓(xùn)的價(jià)值轉(zhuǎn)向及路徑選擇[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2013(8)：7-9.