□孫翠香 張媛媛

高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的價(jià)值取向分析

□孫翠香 張媛媛

高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的價(jià)值取向是高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐的核心和靈魂，從根源上決定著高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的目的、過(guò)程及評(píng)估的合理性。價(jià)值多元化時(shí)代，高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估應(yīng)堅(jiān)持的基本價(jià)值取向包括“以人為本”的價(jià)值取向、“教育公平”的價(jià)值取向以及“可持續(xù)發(fā)展”的價(jià)值取向。

高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估；價(jià)值取向

高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估是高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵一環(huán)，這一環(huán)節(jié)對(duì)于改進(jìn)高等職業(yè)教育政策制定系統(tǒng)、克服高等職業(yè)教育實(shí)踐過(guò)程中的弊端和障礙以及切實(shí)提高我國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量起著不可或缺的作用。在高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐中，高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的價(jià)值取向是高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐的核心和靈魂，對(duì)評(píng)估價(jià)值的選擇和確認(rèn)將在根源上直接決定高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的目的、評(píng)估的過(guò)程及評(píng)估的合理性?；诖?，高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估價(jià)值取向問(wèn)題的研究，對(duì)于構(gòu)建良性的高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制、以及進(jìn)一步深入推動(dòng)高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐具有重要意義。

一、高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估及其價(jià)值取向的基本內(nèi)涵

（一）高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估內(nèi)涵

在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，“評(píng)估”一詞常被解釋為“評(píng)議估計(jì)和評(píng)價(jià)”。[1]英文中，通?！霸u(píng)估”用“evaluate”一詞來(lái)表示,根據(jù)《柯林斯英語(yǔ)詞典》(第10版)中對(duì)“evaluate”的解釋，“evaluate”一詞為動(dòng)詞，意為“to ascertain or set the amount or value of”、 “to judge or assess the worth of;appraise”、“maths,logic to determine the unique member of the range of a function corresponding to a given member of its domain”，[2]顯然，從“evaluate”的上述釋義可以看出：“評(píng)估”的基本內(nèi)涵即為“確定或設(shè)定事物的數(shù)量或價(jià)值”、“判斷或評(píng)估事物的價(jià)值”等。也就是說(shuō)，中英文詞典中最常見的“評(píng)估”的定義可以概括為“判斷或決定價(jià)值，進(jìn)行檢驗(yàn)和判斷”。

目前，學(xué)界對(duì)于“評(píng)估”的內(nèi)涵尚未形成完全統(tǒng)一的看法，不同的研究者基于不同的研究視角和研究立場(chǎng)，賦予了“評(píng)估”多樣化的內(nèi)涵。比如，有的研究者把“評(píng)估”看作一種科學(xué)活動(dòng)，認(rèn)為評(píng)估無(wú)疑是“科學(xué)的一個(gè)子民”，是區(qū)分科學(xué)和偽科學(xué)的一種手段，[3]由此，評(píng)估被看作是一個(gè)科學(xué)探究的活動(dòng),強(qiáng)調(diào)客觀性和實(shí)證檢驗(yàn)的態(tài)度是其核心。與此不同，另外一些研究者則認(rèn)為，“評(píng)估”應(yīng)首先是一種在某個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中行使的政治活動(dòng)，其次才是一種技術(shù)或科學(xué)的活動(dòng)。維斯（Weiss,C.H.）甚至把“評(píng)估”描述成一種發(fā)生在某一政治情境中的理性活動(dòng)，并指出政治力量會(huì)影響評(píng)估的三種方式：一是評(píng)估會(huì)涉及項(xiàng)目和政策，而它們都是政治決策的產(chǎn)物；二是評(píng)估會(huì)幫助決策，所以評(píng)估報(bào)告也就變成政治檔案；三是評(píng)估暗含了許多政治宣言。[4]除此之外，還有許多研究者將“評(píng)估”作為“測(cè)量”的同義詞來(lái)使用，亦或把“評(píng)估”看作是職業(yè)判斷的同義詞。當(dāng)然，還有研究者認(rèn)為“評(píng)估”是決策者收集和提供相關(guān)信息的行為，亦或把“評(píng)估”定義為對(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的評(píng)估，例如：泰勒認(rèn)為“評(píng)估就是確定教育目標(biāo)實(shí)際實(shí)現(xiàn)程度的過(guò)程。 ”[5]

盡管上述關(guān)于“評(píng)估”的多樣化界定蘊(yùn)含著巨大的分歧，但從根本上講，評(píng)估最本質(zhì)的內(nèi)涵——“對(duì)某一事物價(jià)值、優(yōu)劣以及意義的判斷”不可或缺。具體到教育領(lǐng)域，評(píng)估同樣被賦予了豐富的內(nèi)涵。事實(shí)上，在教育評(píng)估的各種界定中，美國(guó)學(xué)者格朗倫德（Gronlund，N.E.）等人的簡(jiǎn)潔表達(dá)抓住了教育評(píng)估活動(dòng)的本質(zhì)，他們提出“教育評(píng)估=測(cè)量（量的記述）或非測(cè)量（質(zhì)的記述）+價(jià)值判斷”，也就是說(shuō)，教育評(píng)估是指對(duì)事物進(jìn)行量或質(zhì)的記述，包括“事實(shí)判斷”和“價(jià)值判斷”，“事實(shí)判斷”是對(duì)事物的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述，要求真實(shí)反映事物本來(lái)面目；“價(jià)值判斷”是在事實(shí)描述的基礎(chǔ)上，根據(jù)評(píng)估者的需要和愿望（即“應(yīng)該怎樣”的認(rèn)識(shí)）對(duì)客觀事物做出評(píng)判。[6]可以看出：教育評(píng)估包含兩個(gè)層面，一是“事實(shí)”層面，即評(píng)估的目的是向人們描述或說(shuō)明一些事實(shí)，但與價(jià)值無(wú)涉。例如：教育的現(xiàn)狀是怎樣的，師資素質(zhì)如何，課程設(shè)置和實(shí)施是怎樣的，學(xué)生就業(yè)率如何等。二是“價(jià)值”層面，即以特定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教育實(shí)踐的狀況和效果。例如，教育機(jī)會(huì)是否公平公正，教育過(guò)程和結(jié)果是否體現(xiàn)了公平，教育實(shí)踐的效率和效果如何等。

基于上述分析，我們認(rèn)為：“評(píng)估”主要是指在對(duì)事物進(jìn)行量或質(zhì)記述的基礎(chǔ)上，通過(guò)運(yùn)用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向，對(duì)事物是否滿足社會(huì)和個(gè)體需要所進(jìn)行的事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。作為一種對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的實(shí)踐活動(dòng)，“評(píng)估”既體現(xiàn)為一種評(píng)估的過(guò)程，同時(shí)還體現(xiàn)為一種評(píng)估的結(jié)果。由此，我們認(rèn)為：高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估主要是指評(píng)估者在一定價(jià)值取向的指導(dǎo)下，根據(jù)評(píng)估目的，按照一定標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)一定程序和方法，對(duì)高等職業(yè)院校教育質(zhì)量進(jìn)行事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的過(guò)程及結(jié)果?？梢钥闯觯焊叩嚷殬I(yè)教育質(zhì)量評(píng)估是在某種價(jià)值取向指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)，因此，明晰價(jià)值取向問(wèn)題是進(jìn)行評(píng)估實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)。

（二）“高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估價(jià)值取向”的基本內(nèi)涵

盡管從本質(zhì)上來(lái)講，“價(jià)值”存在于事物本身，是事物本身的一種屬性，“教育價(jià)值是一種內(nèi)含于教育活動(dòng)中的好的屬性”，[7]但“價(jià)值”一詞更是一個(gè)“關(guān)系范疇”，即“價(jià)值是普遍存在的，但并不是獨(dú)立自存的,而是存在于事物之間的相互聯(lián)系之中,其基礎(chǔ)在于事物的相互依賴性,歸根到底在于一個(gè)事物對(duì)于另一個(gè)事物的有用性?！盵8]從這個(gè)意義上來(lái)分析，“高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估價(jià)值”也是一個(gè)關(guān)系范疇，反映的是高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估主體對(duì)于高等職業(yè)教育質(zhì)量是否滿足個(gè)體及社會(huì)發(fā)展需求、以及滿足程度的一種事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。

由此，“高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估價(jià)值取向”是指高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估主體在面對(duì)或處理評(píng)估中的各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值信念、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值傾向性。可見，高等職業(yè)教育評(píng)估價(jià)值取向反映的是高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估活動(dòng)所追求的一種應(yīng)然狀態(tài)，反映了人們對(duì)于高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的期望、信念和理想。同時(shí)，高等職業(yè)教育評(píng)估價(jià)值還是評(píng)估活動(dòng)的靈魂和旨?xì)w，對(duì)于整個(gè)高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估過(guò)程和實(shí)踐起著基礎(chǔ)性、導(dǎo)向性和前提性的作用。值得注意的是，人是一切價(jià)值的主體，是價(jià)值產(chǎn)生的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和歸宿，也是價(jià)值的創(chuàng)造者、實(shí)現(xiàn)者和所有者。所以，“人”的尺度就成為評(píng)判、衡量一切事物價(jià)值所在的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。基于此，價(jià)值取向就是主體企圖“達(dá)到某目標(biāo)或滿足某需要”的一種立場(chǎng)或態(tài)度。

需要說(shuō)明的是：高等職業(yè)教育評(píng)估的價(jià)值取向與職業(yè)教育本身的價(jià)值有著不可分割的、內(nèi)在的一致性和關(guān)聯(lián)性。根據(jù)研究者的觀點(diǎn)：“職業(yè)教育價(jià)值”主要是指“作為價(jià)值客體的職業(yè)教育，通過(guò)對(duì)社會(huì)各種職業(yè)、各種崗位所需要的人進(jìn)行職業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度的教育和培訓(xùn)，達(dá)到國(guó)家規(guī)定的各類職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，符合就業(yè)準(zhǔn)入制度，滿足作為價(jià)值主體的人（包括就業(yè)者和從業(yè)者）的求職、就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)、再提高的需要，滿足作為價(jià)值主體的人獲得相關(guān)職業(yè)資格和人力資本提升的需求，進(jìn)而最終滿足人的全面發(fā)展和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的根本需要?！盵9]也就是說(shuō)：職業(yè)教育的價(jià)值在于其滿足人的能力和素質(zhì)全面發(fā)展、以及社會(huì)可持續(xù)性發(fā)展等需求的程度。而職業(yè)教育價(jià)值的這種意義和屬性，在進(jìn)行高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估時(shí)必須予以關(guān)照。

二、高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估應(yīng)堅(jiān)持的基本價(jià)值取向

在一個(gè)價(jià)值多元化的社會(huì)，高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估應(yīng)堅(jiān)持的價(jià)值取向是多樣的，但最基本的價(jià)值取向應(yīng)包括“以人為本”的價(jià)值取向、“教育公平”的價(jià)值取向以及“可持續(xù)發(fā)展”的價(jià)值取向。

（一）“以人為本”的價(jià)值取向

聯(lián)合國(guó)教科文組織在 《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中提出：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的?！盵10]也就是說(shuō)：促進(jìn)“人”的發(fā)展是教育的最根本目的，也是教育的終極目的?！耙匀藶楸尽钡膬r(jià)值追求不僅是人類哲學(xué)思想歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯，而且還是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然邏輯。

當(dāng)前，“以人為本”的教育理念愈來(lái)愈成為教育發(fā)展和變革中的一個(gè)重要理念。諸多研究者對(duì)“以人為本”做了不同視角的解讀，比如有的研究者側(cè)重教育要以“人”的主體性、人的健康成長(zhǎng)和幸福為本，“在教育領(lǐng)域貫徹落實(shí)以人為本的科學(xué)發(fā)展觀,就是要確立人在教育中的主體性和教育在社會(huì)生活中的主體性,以每一個(gè)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和終身幸福為本”；[11]還有的研究者側(cè)重教育對(duì)“人”生命的關(guān)愛(ài)和尊重、對(duì)“人”個(gè)性的培養(yǎng)等，“關(guān)愛(ài)和尊重每個(gè)學(xué)生的生命本性是教育以人為本的起點(diǎn)和基石，培養(yǎng)學(xué)生豐富的社會(huì)屬性與鮮活的個(gè)性是教育以人為本的核心內(nèi)涵，觀照學(xué)生的全面持續(xù)發(fā)展是教育以人為本的終極目的?！盵12]概括而言，這種“以人為本”的價(jià)值取向?qū)嶋H上是教育發(fā)展、乃至人類社會(huì)發(fā)展的最高層次的價(jià)值目標(biāo)，其終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程中的“人”自由的、全面的、和諧的發(fā)展，這是人類（包括教育在內(nèi)）的一切社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)所遵從的最高價(jià)值選擇?！拔覀儼选匀藶楸尽斫鉃椤匀说陌l(fā)展特別是作為教育對(duì)象的具體的個(gè)人的和諧、完善的發(fā)展為根本’”。[13]

高等職業(yè)教育作為教育的一種特殊類型，雖然它與社會(huì)生產(chǎn)、生活緊密相連，但是其最高使命仍然是“促進(jìn)人的全面、自由、和諧發(fā)展”，這是由其本質(zhì)決定的一種內(nèi)在價(jià)值。由此，在進(jìn)行高等職業(yè)教育評(píng)估時(shí)，也要以“以人為本”的基本價(jià)值取向來(lái)評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程和結(jié)果，即要評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程及結(jié)果是否堅(jiān)持以“促進(jìn)‘人’的發(fā)展”為本位、是否以高等職業(yè)教育過(guò)程中的“人”的全面、自由、和諧發(fā)展為最終旨?xì)w和意趣。具體而言，“以人為本”的發(fā)展價(jià)值觀作為高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的基本價(jià)值取向，就是要看在高等職業(yè)教育過(guò)程中，高等職業(yè)教育的發(fā)展變革理念、高等職業(yè)教育的實(shí)踐活動(dòng)是否是以不斷滿足“人”的發(fā)展需求、不斷激發(fā)“人”的潛能、不斷提升“人”的生活品質(zhì)，使每一個(gè)生活在職業(yè)教育中的個(gè)體感覺(jué)到生命的價(jià)值和意義，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育過(guò)程中的每一個(gè)個(gè)體全面、自由的發(fā)展為依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行事實(shí)評(píng)判和價(jià)值判斷。

“以人為本”的高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估價(jià)值取向，要求在進(jìn)行高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估時(shí)，必須堅(jiān)持以下幾點(diǎn)：首先，評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程和結(jié)果是否堅(jiān)持了“尊重和保護(hù)每一個(gè)需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的尊嚴(yán)和權(quán)利”，高等職業(yè)教育過(guò)程中的任何一個(gè)個(gè)體的尊嚴(yán)和權(quán)利不受侵犯，是評(píng)判高等職業(yè)教育質(zhì)量高低的基礎(chǔ)；其次，評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程和結(jié)果是否堅(jiān)持了“尊重和保護(hù)每一個(gè)需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的個(gè)性”，尊重和鼓勵(lì)個(gè)體的差異性、發(fā)展個(gè)體的個(gè)性是評(píng)估高等職業(yè)教育質(zhì)量高低的重要標(biāo)志；最后，評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程和結(jié)果是否堅(jiān)持了“尊重和保護(hù)每一個(gè)需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的主動(dòng)性”，只有真正激發(fā)受教育者個(gè)體內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃芎涂臻g的高等職業(yè)教育，才是高質(zhì)量的教育。

（二）“教育公平”的價(jià)值取向

教育公平理念已成為教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的一種重要理念?！敖逃绞侵柑幱谕簧鐣?huì)的個(gè)體,在入學(xué)機(jī)會(huì)、教育過(guò)程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)該是平等的,任何受到區(qū)別對(duì)待或條件不均等都被視為教育機(jī)會(huì)的不均等?！盵14]“教育公平”理念表達(dá)的是一種應(yīng)然狀態(tài)、一種理想的訴求，一般意義上，教育公平包括教育起點(diǎn)的公平、教育過(guò)程的公平和教育結(jié)果的公平?！啊逃龣C(jī)會(huì)均等’就理論意義而言,是指不同人群所獲得的教育機(jī)會(huì)與其在總?cè)丝谥兴嫉谋壤谴笾孪嗟鹊?教育機(jī)會(huì)的獲得不因性別、種族、地區(qū)、階層而不同?！盵15]教育起點(diǎn)的公平體現(xiàn)的是“有教無(wú)類”的思想,教育起點(diǎn)公平是實(shí)現(xiàn)教育公平的前提和基礎(chǔ)，教育過(guò)程公平是指?jìng)€(gè)體受到平等的教育過(guò)程的對(duì)待,它是教育公平的核心因素，而“教育結(jié)果公平的本質(zhì),并不是需要每個(gè)來(lái)自不同背景的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)上完全地平等,而是將教育無(wú)法控制的那部分變量排除了之后,只考慮教育系統(tǒng)自身的變量對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)所造成的影響是平等的,這部分的平等才是真正意義上的教育結(jié)果的公平”[16]

高等職業(yè)教育評(píng)估的“教育公平”的價(jià)值取向，意即在評(píng)估高等職業(yè)教育時(shí)，要看高等職業(yè)教育在發(fā)展、變革和實(shí)踐的過(guò)程、以及高等教育的結(jié)果是否堅(jiān)持了以下幾點(diǎn)：首先，要評(píng)估高等職業(yè)教育是否是面向人人、為所有有志于接受高等職業(yè)教育的個(gè)體提供了“公平的教育機(jī)會(huì)”；當(dāng)然，這種“機(jī)會(huì)”的公平，由于受教育資源的稀缺和受教育者能力差異等因素的影響，高等職業(yè)教育的“機(jī)會(huì)公平”很難做到絕對(duì)意義上的“同質(zhì)公平”，而更多地意味著一種以“程序公平”為保障的“機(jī)會(huì)公平”,即應(yīng)當(dāng)給予所有人以同樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和同等的被選拔的機(jī)會(huì)。其次，要評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程，諸如高等教育過(guò)程中資源的使用、擁有等方面是否堅(jiān)持了“公平的教育過(guò)程”。例如：當(dāng)前許多高等職業(yè)院校為了在職業(yè)院校技能大賽中取得好成績(jī)，將部分教學(xué)資源只對(duì)參賽的學(xué)生開放和使用，而其他學(xué)生則相對(duì)被剝奪了平等使用教學(xué)資源的權(quán)力，按嚴(yán)格意義上來(lái)講，這是教育過(guò)程中的一種“不公平”，在進(jìn)行高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估時(shí)應(yīng)予以關(guān)注。最后，要評(píng)估高等職業(yè)教育的結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)了“教育結(jié)果的公平”，即來(lái)自不同背景的學(xué)生是否接受到了他們適合的高等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育是否激發(fā)了不同個(gè)體發(fā)展的最大潛能和發(fā)展空間。

（三）“可持續(xù)發(fā)展”的價(jià)值取向

“可持續(xù)發(fā)展”思想最早起源于1987年的聯(lián)合國(guó)大會(huì),大會(huì)通過(guò)了由布倫特蘭夫人負(fù)責(zé)起草的報(bào)告——《我們共同的未來(lái)》，在該報(bào)告中，布倫特蘭夫人系統(tǒng)地論述了人類面臨的重大的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和環(huán)境問(wèn)題,并提出可持續(xù)發(fā)展就是“既滿足當(dāng)代人的需要,又不對(duì)后代人滿足其需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”。[17]此后，“可持續(xù)發(fā)展”思想被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，可持續(xù)發(fā)展教育也就成為了學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn),但教育界一直對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育存在諸多解讀和分析。例如：Nigel Roome和Andrea Oates認(rèn)為,可持續(xù)發(fā)展教育的含義包括三個(gè)方面:“可持續(xù)發(fā)展教育應(yīng)該結(jié)合當(dāng)前實(shí)際的思想和理解,但是必須超越實(shí)證主義對(duì)當(dāng)前實(shí)踐應(yīng)該是什么標(biāo)準(zhǔn)理由的描述和解釋；要求教育者、學(xué)生充實(shí)他們的技能、知識(shí)、世界模式和價(jià)值觀,為更可持續(xù)的世界做貢獻(xiàn)；要求教育的組織、結(jié)構(gòu)和實(shí)踐與社會(huì)其他領(lǐng)域的變革一樣,進(jìn)行根本的變革。”[18]強(qiáng)調(diào)教育要不斷超越當(dāng)下、教育要為社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻(xiàn)、以及教育要變革等思想是Nigel Roome和Andrea Oates所重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的。我國(guó)的一些研究者則側(cè)重教育要培養(yǎng)具有“可持續(xù)發(fā)展”的人、以及教育要促進(jìn)社會(huì)的“可持續(xù)發(fā)展”，“狹義的可持續(xù)發(fā)展教育是用可持續(xù)發(fā)展方面的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想對(duì)受教育者進(jìn)行教育與訓(xùn)練,使他們形成可持續(xù)發(fā)展思想與相關(guān)知識(shí)及能力的過(guò)程。廣義的可持續(xù)發(fā)展教育是指為了可持續(xù)發(fā)展并且以可持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向,對(duì)現(xiàn)行教育進(jìn)行重新定位與創(chuàng)新,從而有利于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展?！盵19]

我們認(rèn)為：高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的“可持續(xù)發(fā)展”價(jià)值取向，是指在進(jìn)行高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估時(shí)，應(yīng)評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程及結(jié)果是否是以“促進(jìn)高等職業(yè)教育中的‘人’具備可持續(xù)發(fā)展的思想和能力”以及“高等職業(yè)教育的理念和實(shí)踐以促進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展為最終”，作為評(píng)估的基本價(jià)值取向來(lái)進(jìn)行高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估。一方面，高等職業(yè)教育對(duì)“人”的可持續(xù)發(fā)展思想和能力的促進(jìn)評(píng)估，主要是評(píng)估高等職業(yè)教育對(duì)于個(gè)體未來(lái)發(fā)展所需的價(jià)值觀念、行為和生活方式、思考能力、發(fā)展能力和全球發(fā)展的責(zé)任意識(shí)等方面的發(fā)展和促進(jìn)作用，正如2005年聯(lián)合國(guó)發(fā)布的《聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育十年（2005-2014）國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》所提到的:“首先，教育必須激發(fā)這樣的信念，即我們每個(gè)人都有能力和責(zé)任實(shí)現(xiàn)全球性的積極變化；其次，教育是可持續(xù)發(fā)展變革的主要手段，增強(qiáng)人們把想法變成現(xiàn)實(shí)的能力；再次，‘可持續(xù)發(fā)展教育’是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)如何做決策，考慮所有社區(qū)平等、經(jīng)濟(jì)和生態(tài)的長(zhǎng)期未來(lái)；最后，教育培育面向未來(lái)的思考能力?！盵20]當(dāng)然，這里的高等職業(yè)教育中的“人”，不僅包括高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才——技術(shù)技能型人才，而且還包括身處高等職業(yè)教育情境中的其他重要個(gè)體，如高等職業(yè)教育教師、管理者等。另一方面，高等職業(yè)教育對(duì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展作用評(píng)估，主要是評(píng)估高等職業(yè)教育對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、特別是區(qū)域性經(jīng)濟(jì)發(fā)展、以及技術(shù)技能更新等方面持續(xù)發(fā)展的作用。

需要注意的是：高等職業(yè)教育評(píng)估的“可持續(xù)發(fā)展”價(jià)值取向，最直接和最重要的還是評(píng)估高等職業(yè)教育的過(guò)程及結(jié)果是否堅(jiān)持促進(jìn)“人”的可持續(xù)性發(fā)展方面。而在這方面，法國(guó)高等職業(yè)教育評(píng)估為我們提供了非常好的經(jīng)驗(yàn)。例如：“法國(guó)高職評(píng)估總則是看高職教育能否立足于法國(guó)市場(chǎng)，面向世界培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的技術(shù)人員。因此，高職院校培養(yǎng)的人才就業(yè)率高低、市場(chǎng)對(duì)人才滿意程度的高低只是評(píng)估高職院校的因素之一，更多的是考查培養(yǎng)的人才是否具有法蘭西精神，是否具有廣博的知識(shí)，是否具有較強(qiáng)的人際關(guān)系和表達(dá)能力及動(dòng)手能力，是否具有團(tuán)隊(duì)合作精神，等等。”[21]同樣，美國(guó)教育質(zhì)量評(píng)估價(jià)值取向的重大轉(zhuǎn)變——“從以資源和聲譽(yù)評(píng)估為主導(dǎo)轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為中心的教育實(shí)踐評(píng)估”，[22]也印證了評(píng)估中“人”的價(jià)值的重要性。顯然，真正落腳于高職教育中“人”的發(fā)展，才是高職教育評(píng)估的最終落腳點(diǎn)。

盡管上述分析我們提出了高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估的三種最基本的價(jià)值取向，但正如我們所知，任何一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值觀都是多元的，因此，哪些價(jià)值觀應(yīng)得到考量和如何協(xié)調(diào)這些不同的價(jià)值觀將成為評(píng)估中最重要的問(wèn)題。因此，基于某種特定的評(píng)估情境，協(xié)調(diào)上述多元價(jià)值取向，是高等職業(yè)教育評(píng)估所應(yīng)遵守的基本原則。

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G710

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1001-7158（2014）10-0038-04

孫翠香（1975-），女，山東人，天津市普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)師范能力與職業(yè)能力研究中心”、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職教學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論與政策；張媛媛（1983-），女，天津人，天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理講師，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在讀碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論與政策。

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2012年度教育部青年項(xiàng)目“高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制研究”（編號(hào)：EJA120401），主持人：孫翠香。

責(zé)任編輯 宋慶梅