□孫翠香 張媛媛

高等職業(yè)教育質量評估的價值取向分析

□孫翠香 張媛媛

高等職業(yè)教育質量評估的價值取向是高等職業(yè)教育質量評估實踐的核心和靈魂，從根源上決定著高等職業(yè)教育質量評估的目的、過程及評估的合理性。價值多元化時代，高等職業(yè)教育質量評估應堅持的基本價值取向包括“以人為本”的價值取向、“教育公平”的價值取向以及“可持續(xù)發(fā)展”的價值取向。

高等職業(yè)教育質量評估；價值取向

高等職業(yè)教育質量評估是高等職業(yè)教育質量保障體系的關鍵一環(huán)，這一環(huán)節(jié)對于改進高等職業(yè)教育政策制定系統(tǒng)、克服高等職業(yè)教育實踐過程中的弊端和障礙以及切實提高我國高等職業(yè)教育質量起著不可或缺的作用。在高等職業(yè)教育質量評估實踐中，高等職業(yè)教育質量評估的價值取向是高等職業(yè)教育質量評估實踐的核心和靈魂，對評估價值的選擇和確認將在根源上直接決定高等職業(yè)教育質量評估的目的、評估的過程及評估的合理性?；诖?，高等職業(yè)教育質量評估價值取向問題的研究，對于構建良性的高等職業(yè)教育質量評估機制、以及進一步深入推動高等職業(yè)教育質量評估實踐具有重要意義。

一、高等職業(yè)教育質量評估及其價值取向的基本內涵

（一）高等職業(yè)教育質量評估內涵

在現(xiàn)代漢語詞典中，“評估”一詞常被解釋為“評議估計和評價”。[1]英文中，通?！霸u估”用“evaluate”一詞來表示,根據(jù)《柯林斯英語詞典》(第10版)中對“evaluate”的解釋，“evaluate”一詞為動詞，意為“to ascertain or set the amount or value of”、 “to judge or assess the worth of;appraise”、“maths,logic to determine the unique member of the range of a function corresponding to a given member of its domain”，[2]顯然，從“evaluate”的上述釋義可以看出：“評估”的基本內涵即為“確定或設定事物的數(shù)量或價值”、“判斷或評估事物的價值”等。也就是說，中英文詞典中最常見的“評估”的定義可以概括為“判斷或決定價值，進行檢驗和判斷”。

目前，學界對于“評估”的內涵尚未形成完全統(tǒng)一的看法，不同的研究者基于不同的研究視角和研究立場，賦予了“評估”多樣化的內涵。比如，有的研究者把“評估”看作一種科學活動，認為評估無疑是“科學的一個子民”，是區(qū)分科學和偽科學的一種手段，[3]由此，評估被看作是一個科學探究的活動,強調客觀性和實證檢驗的態(tài)度是其核心。與此不同，另外一些研究者則認為，“評估”應首先是一種在某個社會系統(tǒng)中行使的政治活動，其次才是一種技術或科學的活動。維斯（Weiss,C.H.）甚至把“評估”描述成一種發(fā)生在某一政治情境中的理性活動，并指出政治力量會影響評估的三種方式：一是評估會涉及項目和政策，而它們都是政治決策的產物；二是評估會幫助決策，所以評估報告也就變成政治檔案；三是評估暗含了許多政治宣言。[4]除此之外，還有許多研究者將“評估”作為“測量”的同義詞來使用，亦或把“評估”看作是職業(yè)判斷的同義詞。當然，還有研究者認為“評估”是決策者收集和提供相關信息的行為，亦或把“評估”定義為對目標實現(xiàn)程度的評估，例如：泰勒認為“評估就是確定教育目標實際實現(xiàn)程度的過程。 ”[5]

盡管上述關于“評估”的多樣化界定蘊含著巨大的分歧，但從根本上講，評估最本質的內涵——“對某一事物價值、優(yōu)劣以及意義的判斷”不可或缺。具體到教育領域，評估同樣被賦予了豐富的內涵。事實上，在教育評估的各種界定中，美國學者格朗倫德（Gronlund，N.E.）等人的簡潔表達抓住了教育評估活動的本質，他們提出“教育評估=測量（量的記述）或非測量（質的記述）+價值判斷”，也就是說，教育評估是指對事物進行量或質的記述，包括“事實判斷”和“價值判斷”，“事實判斷”是對事物的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述，要求真實反映事物本來面目；“價值判斷”是在事實描述的基礎上，根據(jù)評估者的需要和愿望（即“應該怎樣”的認識）對客觀事物做出評判。[6]可以看出：教育評估包含兩個層面，一是“事實”層面，即評估的目的是向人們描述或說明一些事實，但與價值無涉。例如：教育的現(xiàn)狀是怎樣的，師資素質如何，課程設置和實施是怎樣的，學生就業(yè)率如何等。二是“價值”層面，即以特定的價值標準來判斷教育實踐的狀況和效果。例如，教育機會是否公平公正，教育過程和結果是否體現(xiàn)了公平，教育實踐的效率和效果如何等。

基于上述分析，我們認為：“評估”主要是指在對事物進行量或質記述的基礎上，通過運用一定的價值標準和價值取向，對事物是否滿足社會和個體需要所進行的事實判斷和價值判斷。作為一種對教育實踐進行事實判斷和價值判斷的實踐活動，“評估”既體現(xiàn)為一種評估的過程，同時還體現(xiàn)為一種評估的結果。由此，我們認為：高等職業(yè)教育質量評估主要是指評估者在一定價值取向的指導下，根據(jù)評估目的，按照一定標準，通過一定程序和方法，對高等職業(yè)院校教育質量進行事實判斷和價值判斷的過程及結果?？梢钥闯觯焊叩嚷殬I(yè)教育質量評估是在某種價值取向指導下的實踐活動，因此，明晰價值取向問題是進行評估實踐的前提和基礎。

（二）“高等職業(yè)教育質量評估價值取向”的基本內涵

盡管從本質上來講，“價值”存在于事物本身，是事物本身的一種屬性，“教育價值是一種內含于教育活動中的好的屬性”，[7]但“價值”一詞更是一個“關系范疇”，即“價值是普遍存在的，但并不是獨立自存的,而是存在于事物之間的相互聯(lián)系之中,其基礎在于事物的相互依賴性,歸根到底在于一個事物對于另一個事物的有用性?！盵8]從這個意義上來分析，“高等職業(yè)教育質量評估價值”也是一個關系范疇，反映的是高等職業(yè)教育質量評估主體對于高等職業(yè)教育質量是否滿足個體及社會發(fā)展需求、以及滿足程度的一種事實判斷和價值判斷。

由此，“高等職業(yè)教育質量評估價值取向”是指高等職業(yè)教育質量評估主體在面對或處理評估中的各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值信念、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的價值傾向性?？梢姡叩嚷殬I(yè)教育評估價值取向反映的是高等職業(yè)教育質量評估活動所追求的一種應然狀態(tài)，反映了人們對于高等職業(yè)教育質量評估的期望、信念和理想。同時，高等職業(yè)教育評估價值還是評估活動的靈魂和旨歸，對于整個高等職業(yè)教育質量評估過程和實踐起著基礎性、導向性和前提性的作用。值得注意的是，人是一切價值的主體，是價值產生的根據(jù)、標準和歸宿，也是價值的創(chuàng)造者、實現(xiàn)者和所有者。所以，“人”的尺度就成為評判、衡量一切事物價值所在的標準和尺度。基于此，價值取向就是主體企圖“達到某目標或滿足某需要”的一種立場或態(tài)度。

需要說明的是：高等職業(yè)教育評估的價值取向與職業(yè)教育本身的價值有著不可分割的、內在的一致性和關聯(lián)性。根據(jù)研究者的觀點：“職業(yè)教育價值”主要是指“作為價值客體的職業(yè)教育，通過對社會各種職業(yè)、各種崗位所需要的人進行職業(yè)知識、技能和態(tài)度的教育和培訓，達到國家規(guī)定的各類職業(yè)資格標準，符合就業(yè)準入制度，滿足作為價值主體的人（包括就業(yè)者和從業(yè)者）的求職、就業(yè)、轉業(yè)、再提高的需要，滿足作為價值主體的人獲得相關職業(yè)資格和人力資本提升的需求，進而最終滿足人的全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的根本需要?！盵9]也就是說：職業(yè)教育的價值在于其滿足人的能力和素質全面發(fā)展、以及社會可持續(xù)性發(fā)展等需求的程度。而職業(yè)教育價值的這種意義和屬性，在進行高等職業(yè)教育質量評估時必須予以關照。

二、高等職業(yè)教育質量評估應堅持的基本價值取向

在一個價值多元化的社會，高等職業(yè)教育質量評估應堅持的價值取向是多樣的，但最基本的價值取向應包括“以人為本”的價值取向、“教育公平”的價值取向以及“可持續(xù)發(fā)展”的價值取向。

（一）“以人為本”的價值取向

聯(lián)合國教科文組織在 《教育——財富蘊藏其中》一書中提出：“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才：它不是把人作為經濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的。”[10]也就是說：促進“人”的發(fā)展是教育的最根本目的，也是教育的終極目的?！耙匀藶楸尽钡膬r值追求不僅是人類哲學思想歷史發(fā)展的內在邏輯，而且還是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然邏輯。

當前，“以人為本”的教育理念愈來愈成為教育發(fā)展和變革中的一個重要理念。諸多研究者對“以人為本”做了不同視角的解讀，比如有的研究者側重教育要以“人”的主體性、人的健康成長和幸福為本，“在教育領域貫徹落實以人為本的科學發(fā)展觀,就是要確立人在教育中的主體性和教育在社會生活中的主體性,以每一個學生的健康成長和終身幸福為本”；[11]還有的研究者側重教育對“人”生命的關愛和尊重、對“人”個性的培養(yǎng)等，“關愛和尊重每個學生的生命本性是教育以人為本的起點和基石，培養(yǎng)學生豐富的社會屬性與鮮活的個性是教育以人為本的核心內涵，觀照學生的全面持續(xù)發(fā)展是教育以人為本的終極目的。”[12]概括而言，這種“以人為本”的價值取向實際上是教育發(fā)展、乃至人類社會發(fā)展的最高層次的價值目標，其終極目標是實現(xiàn)教育過程中的“人”自由的、全面的、和諧的發(fā)展，這是人類（包括教育在內）的一切社會實踐活動所遵從的最高價值選擇。“我們把‘以人為本’理解為‘以人的發(fā)展特別是作為教育對象的具體的個人的和諧、完善的發(fā)展為根本’”。[13]

高等職業(yè)教育作為教育的一種特殊類型，雖然它與社會生產、生活緊密相連，但是其最高使命仍然是“促進人的全面、自由、和諧發(fā)展”，這是由其本質決定的一種內在價值。由此，在進行高等職業(yè)教育評估時，也要以“以人為本”的基本價值取向來評估高等職業(yè)教育的過程和結果，即要評估高等職業(yè)教育的過程及結果是否堅持以“促進‘人’的發(fā)展”為本位、是否以高等職業(yè)教育過程中的“人”的全面、自由、和諧發(fā)展為最終旨歸和意趣。具體而言，“以人為本”的發(fā)展價值觀作為高等職業(yè)教育質量評估的基本價值取向，就是要看在高等職業(yè)教育過程中，高等職業(yè)教育的發(fā)展變革理念、高等職業(yè)教育的實踐活動是否是以不斷滿足“人”的發(fā)展需求、不斷激發(fā)“人”的潛能、不斷提升“人”的生活品質，使每一個生活在職業(yè)教育中的個體感覺到生命的價值和意義，并進而實現(xiàn)高等職業(yè)教育過程中的每一個個體全面、自由的發(fā)展為依據(jù)和標準進行事實評判和價值判斷。

“以人為本”的高等職業(yè)教育質量評估價值取向，要求在進行高等職業(yè)教育質量評估時，必須堅持以下幾點：首先，評估高等職業(yè)教育的過程和結果是否堅持了“尊重和保護每一個需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的尊嚴和權利”，高等職業(yè)教育過程中的任何一個個體的尊嚴和權利不受侵犯，是評判高等職業(yè)教育質量高低的基礎；其次，評估高等職業(yè)教育的過程和結果是否堅持了“尊重和保護每一個需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的個性”，尊重和鼓勵個體的差異性、發(fā)展個體的個性是評估高等職業(yè)教育質量高低的重要標志；最后，評估高等職業(yè)教育的過程和結果是否堅持了“尊重和保護每一個需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的主動性”，只有真正激發(fā)受教育者個體內在的發(fā)展?jié)撃芎涂臻g的高等職業(yè)教育，才是高質量的教育。

（二）“教育公平”的價值取向

教育公平理念已成為教育現(xiàn)代化進程中的一種重要理念?！敖逃绞侵柑幱谕簧鐣膫€體,在入學機會、教育過程及受教育的結果上都應該是平等的,任何受到區(qū)別對待或條件不均等都被視為教育機會的不均等。”[14]“教育公平”理念表達的是一種應然狀態(tài)、一種理想的訴求，一般意義上，教育公平包括教育起點的公平、教育過程的公平和教育結果的公平?！啊逃龣C會均等’就理論意義而言,是指不同人群所獲得的教育機會與其在總人口中所占的比例是大致相等的,教育機會的獲得不因性別、種族、地區(qū)、階層而不同。”[15]教育起點的公平體現(xiàn)的是“有教無類”的思想,教育起點公平是實現(xiàn)教育公平的前提和基礎，教育過程公平是指個體受到平等的教育過程的對待,它是教育公平的核心因素，而“教育結果公平的本質,并不是需要每個來自不同背景的學生在學業(yè)成績上完全地平等,而是將教育無法控制的那部分變量排除了之后,只考慮教育系統(tǒng)自身的變量對學習成績所造成的影響是平等的,這部分的平等才是真正意義上的教育結果的公平”[16]

高等職業(yè)教育評估的“教育公平”的價值取向，意即在評估高等職業(yè)教育時，要看高等職業(yè)教育在發(fā)展、變革和實踐的過程、以及高等教育的結果是否堅持了以下幾點：首先，要評估高等職業(yè)教育是否是面向人人、為所有有志于接受高等職業(yè)教育的個體提供了“公平的教育機會”；當然，這種“機會”的公平，由于受教育資源的稀缺和受教育者能力差異等因素的影響，高等職業(yè)教育的“機會公平”很難做到絕對意義上的“同質公平”，而更多地意味著一種以“程序公平”為保障的“機會公平”,即應當給予所有人以同樣的評價標準和同等的被選拔的機會。其次，要評估高等職業(yè)教育的過程，諸如高等教育過程中資源的使用、擁有等方面是否堅持了“公平的教育過程”。例如：當前許多高等職業(yè)院校為了在職業(yè)院校技能大賽中取得好成績，將部分教學資源只對參賽的學生開放和使用，而其他學生則相對被剝奪了平等使用教學資源的權力，按嚴格意義上來講，這是教育過程中的一種“不公平”，在進行高等職業(yè)教育質量評估時應予以關注。最后，要評估高等職業(yè)教育的結果是否實現(xiàn)了“教育結果的公平”，即來自不同背景的學生是否接受到了他們適合的高等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育是否激發(fā)了不同個體發(fā)展的最大潛能和發(fā)展空間。

（三）“可持續(xù)發(fā)展”的價值取向

“可持續(xù)發(fā)展”思想最早起源于1987年的聯(lián)合國大會,大會通過了由布倫特蘭夫人負責起草的報告——《我們共同的未來》，在該報告中，布倫特蘭夫人系統(tǒng)地論述了人類面臨的重大的經濟、社會和環(huán)境問題,并提出可持續(xù)發(fā)展就是“既滿足當代人的需要,又不對后代人滿足其需要的能力構成危害的發(fā)展”。[17]此后，“可持續(xù)發(fā)展”思想被應用于教育領域，可持續(xù)發(fā)展教育也就成為了學界關注的熱點,但教育界一直對可持續(xù)發(fā)展教育存在諸多解讀和分析。例如：Nigel Roome和Andrea Oates認為,可持續(xù)發(fā)展教育的含義包括三個方面:“可持續(xù)發(fā)展教育應該結合當前實際的思想和理解,但是必須超越實證主義對當前實踐應該是什么標準理由的描述和解釋；要求教育者、學生充實他們的技能、知識、世界模式和價值觀,為更可持續(xù)的世界做貢獻；要求教育的組織、結構和實踐與社會其他領域的變革一樣,進行根本的變革?！盵18]強調教育要不斷超越當下、教育要為社會的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻、以及教育要變革等思想是Nigel Roome和Andrea Oates所重點強調的。我國的一些研究者則側重教育要培養(yǎng)具有“可持續(xù)發(fā)展”的人、以及教育要促進社會的“可持續(xù)發(fā)展”，“狹義的可持續(xù)發(fā)展教育是用可持續(xù)發(fā)展方面的科學知識、科學思想對受教育者進行教育與訓練,使他們形成可持續(xù)發(fā)展思想與相關知識及能力的過程。廣義的可持續(xù)發(fā)展教育是指為了可持續(xù)發(fā)展并且以可持續(xù)發(fā)展為導向,對現(xiàn)行教育進行重新定位與創(chuàng)新,從而有利于促進經濟、社會的可持續(xù)發(fā)展?！盵19]

我們認為：高等職業(yè)教育質量評估的“可持續(xù)發(fā)展”價值取向，是指在進行高等職業(yè)教育質量評估時，應評估高等職業(yè)教育的過程及結果是否是以“促進高等職業(yè)教育中的‘人’具備可持續(xù)發(fā)展的思想和能力”以及“高等職業(yè)教育的理念和實踐以促進社會的可持續(xù)發(fā)展為最終”，作為評估的基本價值取向來進行高等職業(yè)教育質量評估。一方面，高等職業(yè)教育對“人”的可持續(xù)發(fā)展思想和能力的促進評估，主要是評估高等職業(yè)教育對于個體未來發(fā)展所需的價值觀念、行為和生活方式、思考能力、發(fā)展能力和全球發(fā)展的責任意識等方面的發(fā)展和促進作用，正如2005年聯(lián)合國發(fā)布的《聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年（2005-2014）國際實施計劃》所提到的:“首先，教育必須激發(fā)這樣的信念，即我們每個人都有能力和責任實現(xiàn)全球性的積極變化；其次，教育是可持續(xù)發(fā)展變革的主要手段，增強人們把想法變成現(xiàn)實的能力；再次，‘可持續(xù)發(fā)展教育’是一個學習過程，學習如何做決策，考慮所有社區(qū)平等、經濟和生態(tài)的長期未來；最后，教育培育面向未來的思考能力?！盵20]當然，這里的高等職業(yè)教育中的“人”，不僅包括高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才——技術技能型人才，而且還包括身處高等職業(yè)教育情境中的其他重要個體，如高等職業(yè)教育教師、管理者等。另一方面，高等職業(yè)教育對社會的可持續(xù)發(fā)展作用評估，主要是評估高等職業(yè)教育對社會的經濟發(fā)展、特別是區(qū)域性經濟發(fā)展、以及技術技能更新等方面持續(xù)發(fā)展的作用。

需要注意的是：高等職業(yè)教育評估的“可持續(xù)發(fā)展”價值取向，最直接和最重要的還是評估高等職業(yè)教育的過程及結果是否堅持促進“人”的可持續(xù)性發(fā)展方面。而在這方面，法國高等職業(yè)教育評估為我們提供了非常好的經驗。例如：“法國高職評估總則是看高職教育能否立足于法國市場，面向世界培養(yǎng)高質量、高素質的技術人員。因此，高職院校培養(yǎng)的人才就業(yè)率高低、市場對人才滿意程度的高低只是評估高職院校的因素之一，更多的是考查培養(yǎng)的人才是否具有法蘭西精神，是否具有廣博的知識，是否具有較強的人際關系和表達能力及動手能力，是否具有團隊合作精神，等等?！盵21]同樣，美國教育質量評估價值取向的重大轉變——“從以資源和聲譽評估為主導轉變到以學生為中心的教育實踐評估”，[22]也印證了評估中“人”的價值的重要性。顯然，真正落腳于高職教育中“人”的發(fā)展，才是高職教育評估的最終落腳點。

盡管上述分析我們提出了高等職業(yè)教育質量評估的三種最基本的價值取向，但正如我們所知，任何一個現(xiàn)代社會的價值觀都是多元的，因此，哪些價值觀應得到考量和如何協(xié)調這些不同的價值觀將成為評估中最重要的問題。因此，基于某種特定的評估情境，協(xié)調上述多元價值取向，是高等職業(yè)教育評估所應遵守的基本原則。

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G710

A

1001-7158（2014）10-0038-04

孫翠香（1975-），女，山東人，天津市普通高等學校人文社會科學重點研究基地“天津職業(yè)技術師范大學師范能力與職業(yè)能力研究中心”、天津職業(yè)技術師范大學職教學院副教授，碩士生導師，教育學博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策；張媛媛（1983-），女，天津人，天津現(xiàn)代職業(yè)技術學院助理講師，天津職業(yè)技術師范大學在讀碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策。

全國教育科學規(guī)劃2012年度教育部青年項目“高等職業(yè)教育質量評估機制研究”（編號：EJA120401），主持人：孫翠香。

責任編輯 宋慶梅