關(guān)尚敏

（吉林省第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校 吉林 長(zhǎng)春 130000）

聽(tīng)了一些青年教師的課，他們或是熱情奔放，或是娓娓道來(lái)……盡管教師講得很認(rèn)真、很投入，但由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，所以在教學(xué)理解上存在一些問(wèn)題。對(duì)于青年教師來(lái)說(shuō)，有效教學(xué)的前提是如何實(shí)現(xiàn)由知識(shí)理解轉(zhuǎn)化為教學(xué)理解和教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)理解主要包括教學(xué)知識(shí)理解、學(xué)習(xí)主體理解、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理解、教學(xué)方法理解等，是達(dá)成教學(xué)實(shí)踐必要的前提和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)主體理解是教學(xué)理解的重要組成部分，但往往容易被忽視。學(xué)習(xí)主體理解是對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體需求及學(xué)習(xí)狀態(tài)的深切洞察和把握，教師要具有教學(xué)的學(xué)生“情結(jié)”，具有學(xué)習(xí)的“同情心”和“同理心”。有些教師在“應(yīng)試”教學(xué)的壓力下，丟失了教學(xué)的“同情心”和同理心，致使教學(xué)理解出現(xiàn)錯(cuò)位，而無(wú)法達(dá)成教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的有效互動(dòng)和相互印證。教師的學(xué)生立場(chǎng)是教育實(shí)踐中的一種“情結(jié)”和姿態(tài)，這種情結(jié)和姿態(tài)對(duì)教學(xué)實(shí)踐會(huì)起到積極的促進(jìn)作用。這樣，一個(gè)以專(zhuān)業(yè)積累、學(xué)生立場(chǎng)、教學(xué)姿態(tài)、生命關(guān)懷等綜合因素為背景的個(gè)性化教學(xué)理解就會(huì)越加清晰，由此表達(dá)的教學(xué)實(shí)踐就會(huì)生動(dòng)而鮮明。

一、具有學(xué)生情結(jié)的教學(xué)立場(chǎng)

有學(xué)生“情結(jié)”，才會(huì)有教育的“情節(jié)”。教師在幼年或?qū)W生時(shí)代的生活和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是教師職業(yè)生涯中非常寶貴的人生積累，這種人生積累會(huì)對(duì)教師日后的教育理解和教育行為產(chǎn)生重要影響。德國(guó)教育家福祿貝爾在出生不到一年母親就因病去世。由于父親和繼母缺少對(duì)福祿貝爾應(yīng)有的關(guān)懷和愛(ài)，所以他的童年生活是孤獨(dú)和寂寞的。福祿貝爾的童年經(jīng)歷不僅影響了他的職業(yè)選擇，更影響了他的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)理想。他愛(ài)兒童是從他缺少母愛(ài)的童年生活經(jīng)歷中獲得了積極的生命體驗(yàn)，這就是一位教師所應(yīng)具有的“學(xué)生”或“兒童”的情懷。在我對(duì)學(xué)校部分35歲以下青年教師的問(wèn)卷調(diào)查中，幾乎所有的青年教師對(duì)職業(yè)的選擇都與他（她）中小學(xué)時(shí)期的某位老師的影響有關(guān)。一位青年教師回憶說(shuō)：“小學(xué)時(shí)期，讓我記憶最深的是江老師，她上課的風(fēng)格是嚴(yán)肅，還有一點(diǎn)嚴(yán)厲，她戴著一副眼鏡，覺(jué)得有點(diǎn)不近人情，孩子們犯了錯(cuò)，總看到她板著臉。還記得小學(xué)一年級(jí)她將我寫(xiě)得歪歪扭扭的作業(yè)本撕掉，讓在外面瘋玩的我進(jìn)教室重寫(xiě)，我第一次感受到了羞愧。從此所有作業(yè)認(rèn)真完成。江老師在我三年級(jí)時(shí)因癌癥去世，可她的雷厲風(fēng)行和嚴(yán)格的教學(xué)風(fēng)格卻讓我感動(dòng)并至今難忘?！痹趩?wèn)卷中，還有的教師回憶到：“我的小學(xué)語(yǔ)文老師的課堂總是充滿(mǎn)笑聲，語(yǔ)言非常幽默，課堂上讓我們暢所欲言，習(xí)作之前會(huì)領(lǐng)我們?nèi)ビH身體驗(yàn)。今天，我做了老師，總能想到當(dāng)年老師教我時(shí)的樣子，也經(jīng)常用老師的辦法去嘗試?！笨梢?jiàn)，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，絕不是單純的專(zhuān)業(yè)知識(shí)積累，學(xué)習(xí)記憶、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)甚至是生活教訓(xùn)也是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的組成部分。在教學(xué)實(shí)踐中，這些記憶、經(jīng)歷及教訓(xùn)可以作為經(jīng)驗(yàn)隨時(shí)被喚醒，這樣的經(jīng)驗(yàn)是以學(xué)生（兒童）的立場(chǎng)得到的，與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有著本質(zhì)的不同，它有著鮮明的學(xué)生情結(jié)在其中，這是非常寶貴的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在教育者童年的學(xué)習(xí)記憶里，某一堂課的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，老師提問(wèn)時(shí)期待和肯定的眼神，甚至是作業(yè)批語(yǔ)時(shí)一句激勵(lì)的話(huà)語(yǔ)，都會(huì)喚起童年時(shí)期學(xué)習(xí)的動(dòng)力。得到老師的肯定和鼓勵(lì)，是孩子最單純的愿望和夢(mèng)想。在問(wèn)卷中，所有的青年教師都認(rèn)為，童年時(shí)期的經(jīng)歷對(duì)他們職業(yè)的選擇和教育行為有很大的影響。正如程亮先生所說(shuō)：“作為實(shí)踐者的教師應(yīng)該在追求和獲取自身教學(xué)工作的優(yōu)秀或卓越的過(guò)程中，一方面積極地引導(dǎo)學(xué)生達(dá)至其他實(shí)踐（如學(xué)科）的內(nèi)在善，另一方面努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)作為一種實(shí)踐本身所具有的內(nèi)在善——實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全人發(fā)展和教師自身的智慧成長(zhǎng)。”[1]

二、了解學(xué)生需求的教學(xué)理解

“教學(xué)未必能引起所有學(xué)生的學(xué)習(xí)，但教師必須認(rèn)真考慮每一個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要和能力?！盵2]在今天的時(shí)代背景下，教育越來(lái)越多地關(guān)注人的生命成長(zhǎng)的個(gè)性需求，人本化的教學(xué)理念，已經(jīng)被更多的教師所認(rèn)同，這種關(guān)照心靈的教學(xué)方式是教學(xué)改革的重要內(nèi)容，也是廣大教師積極探索的新課題。關(guān)照心靈，首先要了解孩子的心理需求和學(xué)習(xí)需要，這種需要是對(duì)每一個(gè)生命個(gè)體的深切洞察、關(guān)懷和尊重。如果我們的教師不顧及這些，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)中的主觀和片面，由此而產(chǎn)生的教育理解一定是錯(cuò)位的。就教學(xué)本身而言，一節(jié)課很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的充分滿(mǎn)足，教學(xué)理解和教學(xué)關(guān)懷具有延伸性、連續(xù)性、針對(duì)性和彌漫性。這種延伸、連續(xù)和彌漫打破了課堂和學(xué)科的時(shí)空局限，它會(huì)浸潤(rùn)于學(xué)習(xí)者生命成長(zhǎng)的過(guò)程。它的呈現(xiàn)方式主要還是以課堂為時(shí)空環(huán)境，以學(xué)科為知識(shí)源點(diǎn)，把滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)需求作為教學(xué)的常態(tài)目標(biāo)。真正打動(dòng)人的課堂，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣、思考和追問(wèn)，不會(huì)因?yàn)橄抡n而結(jié)束，更不會(huì)因?yàn)橥瓿勺鳂I(yè)而終止。就學(xué)習(xí)而言，每一個(gè)人永遠(yuǎn)在路上，這是今天每一個(gè)人必須具有的學(xué)習(xí)姿態(tài)。

今天的課程改革，無(wú)論是怎樣的課堂教學(xué)模式，不可或缺的關(guān)鍵要素應(yīng)該包括：傾聽(tīng)、思考、發(fā)表、討論、習(xí)作等，但就教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，可分為“目標(biāo)”式教學(xué)和“路標(biāo)”式教學(xué)?！澳繕?biāo)”式教學(xué)與“路標(biāo)”式教學(xué)都具有一定的教學(xué)方向感，所不同的是后者會(huì)讓學(xué)生更清楚“我”與“結(jié)果”是“近在咫尺”還是“遙不可及”，它更具有學(xué)習(xí)的激勵(lì)價(jià)值。傳統(tǒng)教學(xué)具有“目標(biāo)”式教學(xué)的主要特征，這在教師規(guī)范化的教案中可以得到佐證，而以杜郎口中學(xué)為代表的課堂教學(xué)模式，具有“路標(biāo)”（即問(wèn)題教學(xué)）式教學(xué)的主要特征，即它是以問(wèn)題引入的“路標(biāo)”法呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，分解教學(xué)目標(biāo)，這種方式是以問(wèn)題為切入點(diǎn)，把教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解，師生之間、同學(xué)之間在對(duì)問(wèn)題的充分討論和思考的基礎(chǔ)上，達(dá)到相對(duì)自主和同伴合作的學(xué)習(xí)效果。這種教學(xué)方式是教師先要提出問(wèn)題，也可以由師生共同或?qū)W生在教師的指導(dǎo)下提出問(wèn)題，學(xué)生在問(wèn)題導(dǎo)引下閱讀、思考、討論、練習(xí)、質(zhì)疑、發(fā)表、分享。可能開(kāi)始嘗試時(shí)課堂“行走”的“姿態(tài)”不一定很規(guī)范，或者會(huì)出現(xiàn)教師無(wú)法預(yù)料的問(wèn)題，但它可貴的是表達(dá)了學(xué)習(xí)者在課堂上最真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。就學(xué)習(xí)狀態(tài)而言，最可貴的是每一個(gè)人都盡力地在課堂的路徑上努力“行走”，這種教學(xué)可以形容為“想說(shuō)愛(ài)你是不容易的事”。而以傳統(tǒng)教學(xué)為主要特征的“目標(biāo)”式教學(xué)法，也可以把它形容為“列車(chē)式教學(xué)”，“列車(chē)式教學(xué)”在今天雖然也在努力提升為“動(dòng)車(chē)式教學(xué)”，但仍然具有“愛(ài)你沒(méi)商量”的主觀、權(quán)威的教學(xué)局限，很難達(dá)成教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的積極回應(yīng)和關(guān)切。你（學(xué)生）“愿意”或者“不愿意”，我（教師）都會(huì)把你（學(xué)生）拉上“課堂的列車(chē)”，在這列“課堂列車(chē)”上，學(xué)生可以選擇的自由相對(duì)要少，隨之而來(lái)的可能會(huì)使個(gè)別的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生排斥感，甚至是以“對(duì)抗”的方式拒絕你的課堂。比較這兩種教學(xué)方式可以概括出“路標(biāo)教學(xué)”的優(yōu)勢(shì)是，知識(shí)呈現(xiàn)的表象是一個(gè)又一個(gè)的“知識(shí)點(diǎn)”，但自主建構(gòu)起來(lái)的是“知識(shí)線(xiàn)”，在合作中達(dá)成了“能力面”，學(xué)生的思維在課堂上像一只風(fēng)箏，雖然教師有線(xiàn)牽在手里，但孩子們的思維依然可以飛翔于藍(lán)天。

杜郎口的“路標(biāo)式”教學(xué)，又可稱(chēng)之為“圓桌式教學(xué)”，即把一個(gè)班級(jí)的同學(xué)分成若干小組，以圓桌的形式圍坐，它既是把整體分解為幾個(gè)部分，也是把部分化為相對(duì)整體的系統(tǒng)整合，這種形式自然建立起了“朋伴學(xué)習(xí)共同體”，同學(xué)之間形成了一種有組織的互助學(xué)習(xí)氛圍，它的好處是可以消除傳統(tǒng)課堂上教師的目光有時(shí)無(wú)法到達(dá)的“盲區(qū)”和無(wú)法關(guān)照的個(gè)體。在每一個(gè)“圓桌”上，我不會(huì)可以“跟著你”學(xué)會(huì)，你不會(huì)“我就幫著你”學(xué)會(huì)，然后自己不斷地嘗試著去學(xué)會(huì)，學(xué)習(xí)不再為難和神秘。與“圓桌”式教學(xué)形成對(duì)比的是傳統(tǒng)的“單桌”式教學(xué)，“單桌”式教學(xué)是普遍使用的一種“座位”管理方式，這種“座法”使每一個(gè)學(xué)習(xí)者相對(duì)比較獨(dú)立，課堂上的互動(dòng)主要是師生之間的互動(dòng)，而師生之間的課堂互動(dòng)對(duì)于個(gè)體而言總是有限的；同學(xué)之間會(huì)因?yàn)椤白弧币蛩囟a(chǎn)生距離，互動(dòng)相對(duì)會(huì)減少，這種單桌式的課堂管理更適合傳統(tǒng)的授課方式。

三、尊重個(gè)體差異的教學(xué)實(shí)踐

“教育的發(fā)生不是一次完成的，但每一次完成的都是教育”[3]，在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生個(gè)體差異的客觀存在與教師的教學(xué)期待形成了一對(duì)矛盾，教師往往顧及了這一方面而忽視了另一方面，很難實(shí)現(xiàn)教學(xué)中“兩全”意義下的充分關(guān)照，就一個(gè)問(wèn)題而言，也不可能實(shí)現(xiàn)所有的學(xué)生都能同時(shí)學(xué)會(huì)或理解。這就像一群孩子都在蹣跚行走，盡管所有孩子都很努力，也一定會(huì)有孩子跌倒，只要我們能及時(shí)伸出扶起他（她）的雙手，投去鼓勵(lì)的目光，就會(huì)堅(jiān)定孩子前行的腳步。孩子行走在學(xué)習(xí)的途中，教師不只是引領(lǐng)的姿態(tài)，還要有扶起的姿態(tài)、牽手的姿態(tài)、追趕的姿態(tài)、鼓勵(lì)的姿態(tài)、甚至是“放手”的姿態(tài)。今天的孩子，都應(yīng)該是學(xué)習(xí)時(shí)代的“原住民”，他們面臨的生存世界本身就是以文化、科技和信息等為主要特征的時(shí)代。所以，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種生存的“本能”和“天性”。一個(gè)孩子的成長(zhǎng)之路就是他的學(xué)習(xí)之路，在這個(gè)學(xué)習(xí)之路上，校園學(xué)習(xí)是他學(xué)習(xí)人生的一個(gè)啟程。我們理解，孩子的學(xué)習(xí)之路好比是一次“遠(yuǎn)行”，教師需要幫助孩子做好三件事：一是引領(lǐng)“行走”的方向，二是確認(rèn)“行走”的姿態(tài)，三是提升“行走”的速度。引領(lǐng)行走的方向主要包括指導(dǎo)和幫助孩子確立符合價(jià)值意義的學(xué)習(xí)認(rèn)同，即我為什么要學(xué)習(xí)？我學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么？同時(shí)在教師的指導(dǎo)下能合理地規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，有針對(duì)性地計(jì)劃學(xué)習(xí)時(shí)間和內(nèi)容，減少學(xué)習(xí)的盲從和隨意。確認(rèn)行走的姿態(tài)主要包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)習(xí)慣等；提升行走的速度主要是指提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，許多教師存在著對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值認(rèn)同引導(dǎo)缺失，或?qū)W習(xí)價(jià)值認(rèn)同脫離學(xué)生的認(rèn)知能力，讓學(xué)生無(wú)法達(dá)成，學(xué)習(xí)沒(méi)有方向感，不會(huì)規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)和缺少計(jì)劃的有效約束，使學(xué)習(xí)流于隨意性。學(xué)習(xí)的目標(biāo)在哪里，任務(wù)是什么，這個(gè)目標(biāo)和任務(wù)一定要具體明確，符合孩子的實(shí)際狀況，不要太大、太空、太遠(yuǎn)，而目標(biāo)的步子要以每一單元、每一節(jié)課或每一天來(lái)具體呈現(xiàn)才會(huì)落實(shí)；這個(gè)目標(biāo)實(shí)際上應(yīng)該是學(xué)習(xí)的“路標(biāo)”，這樣學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力才會(huì)在自主規(guī)劃的框架中得以不斷鞏固，使其不斷獲得成就感，學(xué)習(xí)的熱情也會(huì)保持相對(duì)持久。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師與學(xué)生形成的心靈默契是非常重要的，有經(jīng)驗(yàn)的教師或許有這樣的經(jīng)歷，一次偶然即時(shí)的點(diǎn)播和鼓勵(lì)，會(huì)燃起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)激情，甚至是人生方向的改變，教師的作用確實(shí)如此。教師要以“眼觀六路”“耳聽(tīng)八方”的教學(xué)敏銳，去洞悉和了解每一個(gè)孩子在“行走”過(guò)程中的狀態(tài)和需求，給予及時(shí)有效的指導(dǎo)和幫助。就一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)“姿態(tài)”而言，只要他目光堅(jiān)定，全力以赴，他就會(huì)收獲屬于他的學(xué)習(xí)價(jià)值和意義。

四、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的教學(xué)反思

一個(gè)從師范大學(xué)畢業(yè)的年輕教師，他的教學(xué)生涯一定是從“知識(shí)型”的教師為主要特征開(kāi)始他的教學(xué)之路。“知識(shí)型”教師在教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)是以講授學(xué)科知識(shí)為主，缺少學(xué)科知識(shí)與相關(guān)知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系，缺少有效的教學(xué)啟發(fā)、教學(xué)對(duì)話(huà)、教學(xué)互動(dòng)及教學(xué)管理，這樣的教學(xué)一般來(lái)說(shuō)是不完整的。一個(gè)青年教師經(jīng)過(guò)三至五年的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)積累一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增加些許教學(xué)自信，這時(shí)，在他的教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)表現(xiàn)出以“經(jīng)驗(yàn)型”教學(xué)為主要特征，這時(shí)期的教師，不僅對(duì)學(xué)科知識(shí)教學(xué)比較嫻熟，也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有所關(guān)注，課堂的啟發(fā)、對(duì)話(huà)及管理的應(yīng)用效果會(huì)有所進(jìn)步。從經(jīng)驗(yàn)型的教師到能力型的教師，不僅取決于教師的學(xué)習(xí)力，也取決于教師的一種自然的“天性”。教師在不斷地學(xué)習(xí)、反思和經(jīng)驗(yàn)積累中，會(huì)從“經(jīng)驗(yàn)型”達(dá)到“能力型”階段，以“能力型”為特征的教學(xué)不是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的終極目標(biāo)；當(dāng)一個(gè)教師在多年的教學(xué)積淀中，通過(guò)自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)主張和教學(xué)思想，這樣的教師就是“文化型”教師。學(xué)生心目中的“文化型”教師，應(yīng)該具有追求教育理想、熱愛(ài)生活、思想獨(dú)立、特色鮮明、能力突出、心靈高貴等基本職業(yè)特征，同時(shí)又深得學(xué)生的喜愛(ài)和同行的認(rèn)同。所以，“文化型”教師是教師職業(yè)生涯永遠(yuǎn)努力的目標(biāo)。

“教育并不能解決一切問(wèn)題，但在理論上存在完成這一過(guò)程的可能，正是這一可能成為教師的專(zhuān)業(yè)。”[4]教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路是漫長(zhǎng)的，沒(méi)有速成的捷徑。因?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)必然相伴于相遇的每一個(gè)孩子的成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)反思作為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)習(xí)慣，是非?？少F的。教育永遠(yuǎn)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，那是因?yàn)榻逃吆徒逃龑?duì)象都是發(fā)展中的人，如果我們今天比昨天做得好，就是走向成功的教育。教育既需要在不斷學(xué)習(xí)中進(jìn)步，也需要在不斷反思中改進(jìn)。一堂課一反思，一件事一記錄，一學(xué)生一檔案，一問(wèn)題一交流，一經(jīng)驗(yàn)一分享，在瑣碎的工作中積累，在繁雜的事物中積淀，建立有序的學(xué)習(xí)反思習(xí)慣，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)平實(shí)而又清晰的足跡?！?/p>

[1][2]程亮.教學(xué)是麥金泰爾意義上的實(shí)踐嗎[J].教育研究,2013(5):119-128.

[3][4]寧虹.教育的發(fā)生：結(jié)構(gòu)與形態(tài)——發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的教育啟示[J].教育研究,2014(1):20-27.