□周 同 宋 晶 閆智勇

人道的英文單詞是humanity，它是一個體現(xiàn)社會文化的范疇，從一個側度上映襯著特定社會的文明水平。從詞源上解釋，“人道”的本義是“仁慈的”，即探求人性之根本、本源，是人對自身生命生存樣態(tài)的自覺、關懷與責任[1]，因此人道是關愛，是對人的愛護、關心，把人當人看。如美國著名哲學家、教育家杜威所說，“現(xiàn)代人的幸福需要在職業(yè)中實現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自己適合的職業(yè)并爭取機會努力去做是實現(xiàn)幸福的關鍵”[2]?，F(xiàn)代職業(yè)教育的“人道”范疇體現(xiàn)在對現(xiàn)代職業(yè)教育本原、規(guī)律、本體的理解，即天地人系統(tǒng)中大教育體系的教育之道在現(xiàn)代職業(yè)教育中的體現(xiàn)，其衡量標準是能否給予準職業(yè)人獲取幸福的能力。

職業(yè)教育“人道”范疇的研究正是針對職業(yè)教育中有悖倫理的現(xiàn)象提出的。可以說，主體性、創(chuàng)造性和責任意識的建立是職業(yè)教育學習者幸福實現(xiàn)的基礎和前提。沒有自主性的人將降格為物，機械性的勞動只能造就人的生存，缺乏責任感的工作是當前社會倫理問題的根本成因。現(xiàn)實的職業(yè)教育當中存在的一些違背教育人道本質的思想和行為，直接侵害著職業(yè)教育學習者的身心發(fā)展。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育必須具有人道上的合理性，應符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律、職業(yè)教育學習者的身心發(fā)展規(guī)律、社會的發(fā)展規(guī)律以及社會職業(yè)的“幸福”理念；滿足國際大形勢和我國社會轉型對人才提出的期待，“面向發(fā)展”、“面向現(xiàn)代化”，為未來社會培養(yǎng)有主體性、創(chuàng)造性和責任感的從業(yè)者。

一、消除“差生”預設，樹立學習者自信

“差生”預設是職業(yè)教育作為教育體系中的弱者的社會心理，可以說是應試教育在我國長期占主導地位的消極產(chǎn)物。職業(yè)教育的公正首先就體現(xiàn)在尊重人的個體差異，量材而教，開發(fā)人的潛能和理性智慧。職業(yè)教育的“差生”預設認為，中高職學生通常是中考、高考的失敗者，是升學考試挑選后“剩下來”的，是落第的秀才?！安钌背３１憩F(xiàn)為人生觀、價值觀不能適應社會要求，不能遵守紀律，不能按時完成學習任務，不好好學習的學生群體，是廣大家長、教師唾棄和放棄的對象。這種“差生”預設是顯失公允的，它作為一種假象占據(jù)了職業(yè)教育相關者的思維。事實上心理科學的研究結果早已顯示，傳統(tǒng)紙筆考試的適用范圍其實僅可用于檢測“與語言和數(shù)學邏輯關系密切的學科知識”，范圍非常有限。盡管它在我國的各層級考試一直占據(jù)統(tǒng)治地位，但是我們不能不說，僅僅根據(jù)狹窄的學科知識考試結果將學生劃分為優(yōu)秀生和差生，這既不科學，也不合理，更不公平。尤其是對于那些在其他智力方面有潛力的學生特別不公平。古希臘時期“教育”的本義為“引出”，“引出”就是新人的誕生過程，蘊含著育化的意思。教育在本義上就是與人的心靈塑造和潛能開發(fā)有關的，它關乎人的全部價值意義世界，連接著人的現(xiàn)在和未來發(fā)展，也努力證實人擁有的理性智慧和潛在能力。標準化考試在一定程度上是對教育本義的反叛，它的最大弊端在于:把學校變成考試的流水線，把課程窄化為為了考試的訓練，把教師和學生都變成考試分數(shù)的奴隸。人的個體多樣性被否定了，社會需求的多樣性被忽視了，“行行出狀元”的思想被否定了，現(xiàn)實的學習過程只存在一種單向度的評價標準。

職業(yè)教育的“人道”范疇強調(diào)“人”的主體地位，認為知識與技能應當是為人服務的，不能以“知識與技能”作為人的唯一規(guī)定性和本質。人是具有多樣化學習的主體，不是片面知識異化過程中的奴隸。依據(jù)美國心理學家加德納的多元智力理論，“智力是以組合的方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體”[3]。柏拉圖提倡“心靈轉向”，它是對人生及生活意義的正確理解。職業(yè)教育的最大成就應該是人的內(nèi)在精神氣質的轉化，在承認差異性和多樣性的基礎上為學習者找回自尊，開發(fā)其潛在的職業(yè)能力。知識并非職業(yè)教育的全部內(nèi)容，知識旨在使人獲得真理，即對自然存在的客觀事物的真實認識，其方式是借助感覺和思維方式形成關于客觀事物的觀念。但是，職業(yè)教育內(nèi)容中有很重要的一部分是人對自身生活方式和生存現(xiàn)實的審視與反思，它是對人自身未來發(fā)展的展現(xiàn)?！坝^念的理想成為真實的和絕對的價值，在訓練和教學過程的反復不斷地應用，它的功能始終是對實踐活動進行普遍的修正”[4]。職業(yè)教育不單純是為了獲取和積累這些客觀知識，更是不斷創(chuàng)造人本身的存在和現(xiàn)實的新形態(tài)。人的自我認識轉化為其實踐活動的基礎，每代人在前人所創(chuàng)造的歷史基礎上進行生產(chǎn)和生活實踐，每個人都在此過程中實現(xiàn)自我發(fā)展。

職業(yè)教育改變“差生”預設就要激發(fā)職業(yè)教育學習者的熱情，學習興趣是發(fā)展學習主體潛力的根本途徑。職業(yè)學校學生是職業(yè)教育的主體，加德納的多元智能理論告訴我們，每個人的智能方式都是獨一無二的，因為智能呈現(xiàn)出組合的形態(tài)，每個個體都是獨特的組合個體，有多種組合的方式，用紙筆測驗可以得到單一的解答問題的能力，并非真實的個體智能。升學考試檢測的只是人的多元智能中的一小部分智力素質，如果職業(yè)教育繼續(xù)沿襲應試教育的老一套，那么就只能重復制造更多的差生。按照多元智能理論的基本思想，職業(yè)學校學生不僅可能不是差生，而且可能在視覺與空間、身體與運動、人際交往以及生存和發(fā)展等許多智能素質方面具有發(fā)現(xiàn)和開發(fā)的價值，他們的生存和發(fā)展?jié)摿Σ粌H是巨大的，而且也是多種多樣的，他們是職業(yè)教育重要的主體性資源。由此看來，與其學習一時技能不如規(guī)劃一生幸福。職業(yè)教育人道就是對學習者的生存狀態(tài)關愛，對年輕一代進行生產(chǎn)技能及社會適應能力的教育，保障學習者的學習權利，突破單向度的評價，對學習者的需要關懷由片面到全面、由單一到多元關照的演進。人是學習的主體，準職業(yè)人是現(xiàn)代職業(yè)教育活動的中心。

二、實現(xiàn)由“物”到“人”的價值嬗變

近年來，“以能力為本位”還是“以人為中心”成為職業(yè)教育“為了什么”爭論的熱點?？傮w來講，“能力為本”一直是當前職業(yè)教育理論與實踐的主流，根據(jù)筆者在CNKI的檢索，2005年以來發(fā)表的學術論文有75%以上是探討能力本位課程開發(fā)、工學結合、崗位對接等，而對于職業(yè)教育應如何以人為中心、職業(yè)教育實踐如何體現(xiàn)人之幸福研究相對較少。這反映出當前的職業(yè)教育是重“物”輕“人”的。受教育絕不僅僅是為了謀生或升學，早在1996年，聯(lián)合國教科文組織就在《學習:人類的內(nèi)在寶庫》一文中提出“人是發(fā)展的根本”的觀點。教育人道指向學習者能力充分開發(fā)、每個人的終身化學習，最終實現(xiàn)社會發(fā)展的和諧。職業(yè)教育重“物”輕“人”的誤區(qū)需要矯正，就應回歸職業(yè)教育人道，以倫理關注學習者的成長，探索職業(yè)教育的理想目標模式、目標原則，不斷提高人的精神境界，滿足人的本性需要。在“以人為中心”價值理念下，人具有主體地位，人是獨立的、實踐的、感性的人，并非職業(yè)技能的附屬品。他們并非僅僅是教育操控的對象，而是主動的學習者，人與社會、自然、歷史和文化等生存環(huán)境是緊緊聯(lián)系在一起的?！耙阅芰楸疚弧钡膬r值理念并沒有錯，但缺失了“人是全面的、完整的人”的意義追求。職業(yè)教育的目的是要讓人通過對技術技能學會思考和實踐，能夠反思所學習技術技能與未來職業(yè)的關系，以及自己的職業(yè)與他人、社會和整個自然界之間的關系。實存職業(yè)教育中主體角色常常被侵蝕僭越，使主體喪失獨立和自我而被客體化了。職業(yè)教育“以能力為本位”產(chǎn)生的最大問題就是人的價值沒有受到足夠重視，它體現(xiàn)在兩個方面:一方面強調(diào)職業(yè)教育的經(jīng)濟功能，將學生視作“技能袋”，用大量零散機械的技術技能知識填滿它。另一方面則是一種僵化的對象性思維方式，僅僅把學生作為“科學管理”的對象，用程序化和標準化的方式去懲戒管理和控制。然而，我們所存在的這個世界是一個“所有人共同存在感受的世界”[5]，其間的每個人都是完整的，如果丟棄了人的獨特價值，片面地強調(diào)技能的重要，職業(yè)教育將貶斥人的價值喪失其人道意義。

職業(yè)教育人道要求實現(xiàn)“以能力為本位”向“以人為中心”的價值嬗變。誠然，職業(yè)教育要傳授技術技能，且職業(yè)教育領域的技術技能水平是反映職業(yè)教育為社會服務水平的重要指標。但是我們亦不可忽略職業(yè)教育本質上是具有雙重屬性的，即職業(yè)性和教育性，二者并存決定職業(yè)教育既有服務經(jīng)濟社會，為社會發(fā)展培養(yǎng)人才的屬性；也具有促進學習者個人發(fā)展，為個人謀幸福的屬性?！叭耸切枰芙逃?，只有受過教育，人才能成為人?！盵6]這句至理名言給我們重大啟示，我們不能將職業(yè)教育僅僅理解為可以使一個普通人轉變?yōu)榫哂幸欢ㄖ\生技能的人。它還具有更深層內(nèi)涵，就是職業(yè)教育賦予人的實然性，關照人的應然性，應然性指向理想、追求、創(chuàng)造力、超越性以及人的意義世界。愛因斯坦說:“科學并不能打開直接通向‘應當是什么’的大門”，“不能由此導出我們?nèi)祟愃蛲哪繕耸鞘裁础?，它“必須來自另一源泉”[7]。職業(yè)教育尊重人性，要培養(yǎng)的是完整的人，促進人性的萌發(fā)和提升是職業(yè)教育人道的價值所在。

三、立足“兩個世界”，關注學習者生存與發(fā)展

“工作世界”和“生活世界”是與職業(yè)教育學習者關系密切的兩個議題。聯(lián)合國教科文組織1996年發(fā)表的《教育——財富蘊藏其中》指出:“家庭、社會、職業(yè)界、個人自由時間、傳媒等都是必須加以利用的教育環(huán)境和資源，在教育社會中，事事都可成為學習和發(fā)揮才能的機會”[8]，它成為職業(yè)教育的指導性文件，體現(xiàn)著當下和未來的職業(yè)教育對其所培養(yǎng)的人的完整性的關注。我們常常把學生看作是憑借能力而獲得知識的人，而不是獲得人生經(jīng)驗的人，常常把教育看作是如何教給學生知識或如何發(fā)展學生智力的過程，而不是獲取人生經(jīng)驗的過程，這樣就造成知識與經(jīng)驗的分離、教育與生活的分離、學習與人生的分離?！肮ぷ魇澜纭迸c“生活世界”根本意義上都是要尊重人的主體性，回歸“工作世界”，是要將職業(yè)教育學習空間具體化；回歸“生活世界”，則是要返回學習者的生命世界當中，尊重學習者，使其成為工作的主體、生活的主體。如果學習者不能夠作為主體支配自己的工作和生活，那么，職業(yè)教育就失去了倫理意義?！肮ぷ魇澜纭笔钱斍奥殬I(yè)教育研究者和實踐者津津樂道的話題，即考慮職業(yè)教育學習者在職前與職后的持續(xù)發(fā)展，在職業(yè)教育與工作世界構建一種緊密的關系，達成統(tǒng)一的框架。現(xiàn)代職業(yè)教育倡導以“職業(yè)性質”為核心，沿著“教育——工作”關系鏈進行課程開發(fā)，“情境”、“零距離上崗”、“無縫對接”成為“教育——工作”關系建構的關鍵詞。在“知識經(jīng)濟”帶來勞動工具和勞動技術信息化的今天，人們按照后福特主義生產(chǎn)管理模式不斷地重構著職業(yè)教育與工作世界之間的關系，“工作場所學習”和情境學習成為職業(yè)教育關照“工作世界”的代表?！肮ぷ魇澜纭笔墙Y合當下的時代背景提出的，其核心觀點是，關注在工作世界中的歷練和學習者的可持續(xù)發(fā)展，應從職業(yè)教育和職業(yè)關系角度，將職前的職業(yè)教育一段狹小的時間和空間凝縮在人的職業(yè)生涯的整個生命歷程當中。德國哲學家胡塞爾提出了人的“生活世界”理論。生活世界關注人的生命意識和本體意識，其實質是關注人的文化世界?！吧钍澜纭睂逃囊饬x為，教育是與人的整個生命歷程相關的，教育不可以遺忘和疏離現(xiàn)實的活生生的世界，教育中的人道是人價值信念的回歸與重構，教育中的人是一個個的、具體的人，這是對人的尊重，絕非從抽象、絕對、普遍的觀點來詮釋人性和人的現(xiàn)實生活。“生活世界”思維不同于以往研究人的“設共相、求預成”以抽象的社會生活取代個人的生活，以完美規(guī)范框定學生生活的思維方式，它致力于處理好社會生活與個體生活以及人的不同學習階段的關系，堅信人能夠以理智判斷支配行動和具有自我發(fā)展的巨大潛在能力?！敖逃瓷睢笔嵌磐拿?，它的前提是人可以清楚生活的標準是什么，更應該知道怎樣去度過。從“兩個世界”關照學習者的生存發(fā)展狀態(tài)，是體現(xiàn)職業(yè)教育人道的根本立足點之一。鑒于時代的更迭和知識技能的快速更新，現(xiàn)代職業(yè)教育需要培養(yǎng)和發(fā)展的專業(yè)人員，光是依據(jù)“角色”來培養(yǎng)個體已經(jīng)顯得力不從心了，因為這種做法是以工業(yè)時代對“專業(yè)化工作”的理解為背景的?；貧w工作世界和生活世界，開發(fā)個人創(chuàng)造性及個人能力發(fā)展的可持續(xù)性成為職業(yè)教育學習模式的爭論和實驗中極為重要的關鍵點。同時，職業(yè)教育學習模式也要注重“遷移”這一心理學研究的一個傳統(tǒng)的熱點。所有教育和培訓機構都在追求可遷移性和可普適的目標，一定程度而言，這也是用人單位的期望。在考慮遷移的時候至少需要考慮到四個變量，它們分別是被遷移知識或技能的性質；情境間的差異；個體的性情傾向；促進遷移過程所耗費的時間和精力。通過正規(guī)課程獲取的知識與現(xiàn)實工作現(xiàn)場應用之間需要一個較長的遷移過程，學習者通常需要進一步的學習或者花費足夠的時間來做準備?，F(xiàn)代職業(yè)教育要引入現(xiàn)實工作和生活的因素，充分利用學習者的生活經(jīng)驗；要將學習者當作是一個活生生的人，他在日常工作生活中形成的習慣、興趣、價值取向、情感體驗等會成為他整個生命的一部分，并對他未來的職業(yè)起著奠基作用。

四、培養(yǎng)學習者主體性、創(chuàng)造性和責任意識

江澤民同志在北京大學百年校慶大會上講話中曾指出“應該培養(yǎng)和造就高素質的創(chuàng)造性人才”[9]。沒有培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的人，就是教育的失職和錯誤。就國家或社會而言，在知識經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)全球化的時代，一個國家或地區(qū)的知識創(chuàng)新體系和創(chuàng)新能力，成為國家、地區(qū)經(jīng)濟和社會發(fā)展的主要競爭力的關鍵因素。創(chuàng)新人才作為教育的基本目標，必須得到足夠的重視，教育必須致力于培養(yǎng)和造就時代需要的創(chuàng)造性人才。就個體而言，每個人的幸福都源自于自身的創(chuàng)造，幸福是最為寶貴的財富，它的實現(xiàn)與人的行動方式和努力程度相關。一個人所擁有的幸福不可能分給他人或者用來交換其他東西，一個人如果自己不能創(chuàng)造幸福，我們也不可能分配給他幸福。幸福來自于兩個要素:人的自主與人的創(chuàng)造。自主是幸福實現(xiàn)的前提，沒有自主性的人將降格為物，被使用、被操縱的生存狀態(tài)無法構成人自己的生活，因此與幸福無關；創(chuàng)造則是人的生命本質，人的幸福只能來自創(chuàng)造性的生活，機械性的勞動只能造就人的生存，重復性的工作過程根本無所謂幸福還是不幸福。

美國社會學家英格爾斯指出:“一個國家，只有當它的人民是現(xiàn)代人，它的國民從心理和行為上都變?yōu)楝F(xiàn)代的人格……，這樣的國家才可真正成為現(xiàn)代化的國家。”[10]從業(yè)者的精神氣質、創(chuàng)造能力、勞動態(tài)度決定生產(chǎn)的結果，主體性、創(chuàng)造性和責任意識成為現(xiàn)代職業(yè)教育的價值訴求。主體性、創(chuàng)造性和責任意識的建立是學習者幸福實現(xiàn)的基礎，每個人的主體性在自身的創(chuàng)造活動中被開拓出來并成為人自覺承擔責任的前提。主體性建基于人的理性控制下的自由，崇尚主體的責任意識、責任能力和對價值的自主擇定。就學校教育來說，其基本精神應同社會總體精神相一致，要給予這些即將成為社會建設者的“準職業(yè)人”以充分的發(fā)展空間，培養(yǎng)其獨立、自主、自為的人格特質，對其主體性、創(chuàng)造性和責任意識給予必要的關注正是目前職業(yè)教育所迫切需要的。主體性使人以個體生命最為獨立、自覺、自為、自由的方式存在，使個體的道德行為植根于明敏的心靈、無畏的勇氣、堅強的毅力和熱誠的信念。在一定的意義上可以說，主體性建基于內(nèi)在的自由，即為理性所控制的自由，它是我們向某種最高的善歸依的自由。主體性使人崇尚主體自由和對價值的自主擇定，勇于自主選擇，并具有責任意識和責任能力。它強調(diào)自由意志和個人責任、責任和權利的對等。只有當一個人能夠如他所期望的那樣從一開始就自由地行動時，我們才能對實際上發(fā)生的事情追究責任。也就是說，自由意味著責任，責任必須要以自由為前提。自由是建立在對客觀規(guī)律的認識和把握的基礎之上，并非是脫離自然規(guī)律空洞的存在。意志的自由是行為選擇的前提和基礎，沒有意志的自由也就沒有理性選擇，更不會有正確的認識和行為，最終人的社會責任感也將喪失。經(jīng)驗表明，隨著選擇自由度的提高，人的責任感也越強。從這個意義上講，幸福是一種能力，它以人的主體性、創(chuàng)造性和責任意識的建立為前提，雖然這三者不能構成幸福，但卻是幸福的必要條件。在強調(diào)經(jīng)濟理性、生產(chǎn)標準化和管理規(guī)范化的社會里，幸福正在減少。職業(yè)教育培養(yǎng)的“準職業(yè)人”是具有幸福能力的人，應當關注人在當前的職業(yè)學習和未來的職業(yè)發(fā)展的行動中如何創(chuàng)造幸福。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的人道力圖標示這樣一個方向:尊重“準職業(yè)人”的自主選擇，它也是職業(yè)教育得以有效進行的前提。

[1]朱貽庭.倫理學大辭典(修訂本)[M].上海辭書出版社,2011:98-99.

[2]John Dewey.Democracy and Education[M].New York:Macmillan,1916:308.

[3]江唯.多元智力理論呼喚教育的個性化[EB/OL].http://www.dcjvw.com/lunwen/view_1551_1.htm.

[4]霍爾·戴維斯.道德教育的理論與實踐[M].陸有銓，魏賢超譯.杭州:浙江教育出版社，2003:185-186.

[5][8]聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社,1996:291，12.

[6]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京:教育科學出版社，1999:5.

[7]愛因斯坦文集[M].許良英，等譯.北京:商務印書館,1997:174.

[9]江澤民在北京大學百年校慶慶典上的講話[N].人民日報,1998-5-3(1).

[10]英格爾斯.人的現(xiàn)代化[M].殷陸君譯.成都:四川人民出版社，1985:19.