□鄧俊民

自20世紀90年代末起，埃塞俄比亞政府（下稱“埃塞”）開始大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，2008年重新修訂了《國家職業(yè)教育戰(zhàn)略》，啟動了新一輪職教改革，目的是建立結(jié)果導向的職教體系，按照國家職業(yè)標準開展職業(yè)教育與培訓，通過對正規(guī)、非正規(guī)和非正式職教畢業(yè)生的職業(yè)資格評估制度，衡量職業(yè)教育的質(zhì)量和成果。埃塞職教體系發(fā)展與改革的成果體現(xiàn)在學生人數(shù)快速增長，新建學校和教師數(shù)量的增長。規(guī)模擴張并不能保證靈活、高效的職教體系的建立和教育質(zhì)量的提高，職教師資素質(zhì)是制約該國職教發(fā)展的瓶頸之一[1]，為職教改革和發(fā)展提供強有力的人才支撐仍是當務之急。

一、埃塞俄比亞職業(yè)教育

埃塞正規(guī)職業(yè)教育體系遵循的是校本培訓的模式，培訓形式和機構(gòu)呈多樣性。職教體系由政府、非政府組織（NGO）和私立機構(gòu)提供的正規(guī)、非正規(guī)和非正式教育與培訓組成。目前，埃塞職教培訓項目涵蓋20多個職業(yè)領(lǐng)域，行業(yè)超過170種，目標人群廣泛，培訓項目主要集中在8個領(lǐng)域：農(nóng)業(yè)、工業(yè)、基礎(chǔ)建設(shè)、貿(mào)易、礦業(yè)、衛(wèi)生、文化和旅游等行業(yè)[2]，以培養(yǎng)工業(yè)化發(fā)展急需的中級技能人才為主，為實現(xiàn)到2025年成為中等收入國家的遠景目標提供人才和技術(shù)支持[3]。

埃塞各級各類教育發(fā)展迅速，近五年來，普通初中（9-10年級）以年均5.8%的速度增長。按照埃塞的教育體制，普通初中畢業(yè)生參加全國普通中等教育證書考試（EGSECE），按照成績分流，其中大約14.7%的學生能夠進入中等教育第二階段（11-12

年級）準備參加大學入學考試（EHEECE），絕大多數(shù)學生或進入職?；蜻x擇就業(yè)[4]。公立職校生源主要是在全國會考（EGSECE）中分數(shù)低于預科水平（11-12年級）的普通初中畢業(yè)生。隨著普通初中畢業(yè)生的數(shù)量不斷增長，對更高層次的教育需求也在不斷增加。埃塞政府在加大對高等教育的投入同時，也一直致力于職業(yè)教育的發(fā)展，進行大規(guī)模的教師短期培訓和公/私立職教培訓中心的建設(shè)，為目標群體提供接受職業(yè)教育的機會。1999年至2007年埃塞職教入學人數(shù)增加了5，565%，居撒哈拉以南非洲首位[5]，2007年職教機構(gòu)數(shù)量列非洲第二[6]。

表1 2007/08-2011/12年埃塞職校、學生及教師增長情況*

隨著國家職教戰(zhàn)略的實施，埃塞職教體系正處在轉(zhuǎn)型期，對教師數(shù)量和質(zhì)量都提出了更高要求。職教師資數(shù)量不足，素質(zhì)不高，高層次的教師短缺尤為嚴重[7]，根據(jù)職業(yè)教師資格框架和國家職業(yè)標準對教師進行培訓并提供專業(yè)發(fā)展的任務艱巨而迫切。

二、職教教師教育基本情況

職教教師教育和發(fā)展項目可以大致分為職前和在職項目。職前教育是初任教師的培訓，一般由大學的教育學院提供學士層次學位課程。在職培訓課程通常是提高在職教師的資格或職教領(lǐng)域的專項培訓。職教師資培養(yǎng)和繼續(xù)教育是埃塞國家職教戰(zhàn)略的一個核心部分。該戰(zhàn)略認識到高質(zhì)量、有動力、創(chuàng)新型的教師隊伍建設(shè)的重要性，強調(diào)職教教師的專業(yè)發(fā)展和終生學習[8]。

（一）職教教師資格標準

按照埃塞《職業(yè)教育領(lǐng)導者和培訓教師資格框架》（TLTQF，2010）規(guī)定，職教教師資格等級分為A、B、C三級。職教教師至少應具有C級培訓師資格等級證書，即職教教師須持有至少國家資格三級證書（NC III）和 C 級培訓師教學法證書（TMC），方能從事職教課程教學。職教教師資格等級按照國家職業(yè)教育資格框架劃分，職教培訓課程按照職業(yè)標準（OS）分為 1-5級[9]。職教教師的最高等級是A級，具備培訓各層次學生的資格，職教教師能力資格要求見表2。

表2 埃塞俄比亞職教教師資格等級

TLTQF要求職教教師應是相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)者，具有行業(yè)經(jīng)歷。A級和B級教師同時也是職教培訓機構(gòu)的評估師，獲得評估師資格證書，即為國家級評估師。在實踐技能方面，規(guī)定實訓教師應充分了解相關(guān)技術(shù)崗位的具體要求，最好具有相關(guān)的實踐經(jīng)驗，具備一定的職教研究和分析能力。

（二）職教師培養(yǎng)路徑

目前埃塞職教教師資格確定和培訓體系如下：（1）完成職業(yè)教育3-4級培訓的準職業(yè)教師，通過評估后，可參加C級教學法培訓，通過評估和獲得證書后即可成為職教教師，稱為C級教師或培訓助理，具備職業(yè)教育1-2級教學資格；（2）取得C級資格的教師，具備2年C級教學經(jīng)驗，業(yè)績良好，取得國家4級職業(yè)資格證書和相關(guān)職教機構(gòu)的水平評估后，可參加大學入學考試，成績合格者參加高等教育機構(gòu)提供的B級職教教師教育課程學習（包括B級教學法課程），成為B級教師（理學士/文學士/教育學學士），具備職業(yè)教育3-4級教學資格；（3）具有3年B級教學經(jīng)驗，獲得國家職業(yè)資格5級證書，并通過相關(guān)職教機構(gòu)評估的職教教師，通過大學入學考試后可參加高等院校提供的A級職業(yè)教師培訓課程的深造（包括A級教學法培訓），獲得A級培訓教師資格（理學碩士/文學碩士/教育學碩士）。A級教師在多科大學擔任教學工作或擔任各級各類職校的校長或系主任[10]。職業(yè)教育的碩士和博士層次培養(yǎng)主要側(cè)重于職業(yè)教育的管理和研究。

（三）職前教育機構(gòu)

埃塞正規(guī)職教教師教育起步較晚。1993年埃塞第一個學士層次的職教師資培養(yǎng)課程在納茲雷特技術(shù)學院（阿達瑪大學）設(shè)立。埃塞職業(yè)教師的職前教育和在職培訓均采用校本模式，以大學為依托，有學士、碩士和博士學位層次的職教師資培養(yǎng)方案。目前埃塞至少有6所公立大學提供三年制學士學位層次的職教教師教育，分別是阿達瑪大學、亞的斯亞貝巴大學、巴赫達爾大學、阿瓦薩大學、季馬大學和默克萊大學。

中等教育第二階段（11-12年級）畢業(yè)生參加大學入學考試，按照成績分流，部分學生被分配到學士層次的職教教師教育課程學習，學制三年。學生畢業(yè)后，獲得學士學位，根據(jù)用人需求，由各地方州教育局聘用后到職校工作[11]。

三、教師職前教育模式

（一）培養(yǎng)模式

教師教育重點和優(yōu)先領(lǐng)域因國情不同而異。埃塞是非洲地區(qū)唯一沒有受過殖民統(tǒng)治的國家，相對而言，其教育體系更具靈活性，善于學習國際先進教育理念和經(jīng)驗，在職教教師教育培養(yǎng)方面體現(xiàn)為各種師培模式兼容并蓄。按課程的組織形式與結(jié)構(gòu)來分，職前教育的模式主要有四種：（1）平行模式（Concureent Models），學科專業(yè)學習與教育專業(yè)訓練同時進行，以教育學士學位課程為代表；（2）繼時性模式（Consecutive Models），先獲得學科專業(yè)學位，再接受職業(yè)教育專業(yè)培訓，以職業(yè)教育研究生學位課程為代表；（3）一體化模式（Integrated Models），學術(shù)性培養(yǎng)與專業(yè)性教育同時進行，理論教育與實踐培養(yǎng)一體化；（4）模塊化模式（Modularized Models），學習順序和進度由學習者自己選擇。

（二）培養(yǎng)方案

教育學士學位課程主要是培養(yǎng)本科層次的B級教師，師培課程分三大類：技術(shù)/職業(yè)主干課、通識/輔修課和教育類課程。一般而言，在總學時中，主干課程占70%，通識或輔修課占13%，教育學類課程占17%，學制三年。作為職教師資教育體系改革的一部分，當前學士課程改革試點集中在三個領(lǐng)域：機械工程、建筑技術(shù)和電機工程。新課改的主要變化是：招生對象是完成了10+3（相當于大學預科）職業(yè)教育的學生；培養(yǎng)方案引入歐洲學分互認體系（ECTS）并參照2004年《杭州宣言》所確定的職教教師教育的國際框架；學制從三年延長到四年，第四學年主要是在職校進行教學實踐和論文寫作[12]。

職業(yè)教師碩士學位培養(yǎng)方案側(cè)重職教管理和研究，主要培養(yǎng)職教機構(gòu)的校長或系主任。培訓內(nèi)容包含有技能模塊、管理模塊和實習模塊。技能模塊使學生具備對企業(yè)和公/私立職校進行職教研究的計劃、實施和評估的能力。管理模塊內(nèi)容為人力資源、組織管理以及財務和物資管理。在職教機構(gòu)的實習模塊包括實習準備和評估。除了職教研究模塊，還有工作過程分析、實地研究和職業(yè)教育政策分析等課程。

職業(yè)教育管理博士學位培養(yǎng)目標主要是能夠在職教領(lǐng)域從事教學和研究的管理專家，通過對職業(yè)教育學科的綜合研究提高職教管理的質(zhì)量和水平，為中等和中等后教育機構(gòu)以及行業(yè)的職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展提供支持[13]。

四、職教教師的專業(yè)發(fā)展

職教體系的變革和發(fā)展要求教師不斷提升自身水平和能力，教師的專業(yè)發(fā)展和終身學習是建立高效職教體系的必然性要求。作為職教改革的重要組成部分，埃塞政府致力于從根本上改革職教教師教育體系，根據(jù)職教教師資格框架培養(yǎng)教師并為其提供專業(yè)發(fā)展機會。埃塞職教系統(tǒng)各層次教師都將按照職業(yè)標準和能力要求，接受系統(tǒng)、正規(guī)的職前教育和繼續(xù)教育。2011-2012年，約有1，216名職教教師在國內(nèi)外大學接受繼續(xù)教育和培訓，獲得B級或A級教師資格，3，408名教師接受了C級教師教學法培訓[14]。

目前，職教教師教育和專業(yè)發(fā)展一般是在大學、教師教育學院，職業(yè)學校進行，很少在真實的工作場所進行[15]。在職培訓課程主要目的是將入職時沒有獲得學士學位的在職教師的資格提升到學士學位水平，屬于針對學歷、知識、技術(shù)與教學法等普遍性問題而進行的補救性培訓。其他培訓課程則是脫崗培訓，培訓項目多為短期培訓或10周的暑期校本培訓，培訓的形式和地點各不相同。

埃塞占主導的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟制約著教師在工業(yè)和行業(yè)的培訓機會，由于工商業(yè)的規(guī)模較小，教師教育和職業(yè)學校與工商業(yè)的合作培訓機會較少，教師缺乏在真實的工作世界的培訓和行業(yè)經(jīng)歷，在校本理論培訓之外，獲得關(guān)鍵的專業(yè)能力的機會很少，行業(yè)培訓基本停留在理論上或在校內(nèi)工作坊進行。

職教師資的培養(yǎng)有別于普教師資培養(yǎng)。提高職教教師質(zhì)量，師培機構(gòu)需要引進先進的培訓資源，搭建師資培養(yǎng)平臺，尋求和建構(gòu)符合本國實際，行之有效的師培模式。教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，始于職前教育，貫穿整個教師生涯。提高教師教育和專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，增強師培機構(gòu)與行業(yè)的聯(lián)系與合作，提高職教教師個體專業(yè)發(fā)展的自主性，既是現(xiàn)實需要亦是職校教師和院校以及相關(guān)部門應共同努力的方向。

[1][7]Ethiopian Ministry of Education,National technical&vocational education&training(TVET)Strategy,Addis Ababa:Ministry of Education.2008.2nd Edition.pp.10-11;37-40.

[2]TheFederalDemocraticRepublicofEthiopia,Annual Progress Report for F.Y.2011/12.Growth and Transformation Plan.Addis Ababa:Ministry of Finance and Economic Development.March 2013.p.68.

[3]The Federal Democratic Republic of Ethiopia,Education Sector Development Program IV (ESDP IV)2010/2011–2014/2015 2003 EC–2007 EC.Program Action Plan.Addis Ababa:Ministry of Education.August 2010.pp.54-61.

[4]Solomon,M.Challenges for Technical and Vocational Education and Training(TVET)in Ethiopia.[J].UNESCO IICBA Newsletter Vol.13,No.2.December 2011.pp.10-13.

[5]Kingombe,C.Lessons for Developing Countries from Experience with Technical and Vocational Education and Training:paper for the International Growth Centre-Sierr Leone country programme.Working paper 11/1017.2012.International Growth Center(IGC),London.http://www.theigc.org/sites/default/files/christian_kingombe_paper.pdf.p.30

[6]Krishan,P.&Shaorshadze,I.Technical and vocational Education and Training in Ethiopia.Working Paper February 2013.International Growth Centre(IGC),London.p.13.

[8][11][12][15]Abebe,A.Influences of Individual and Contextual Factors on Improving the Professional Development of TVET Teachers in Ethiopia.[D].Pa?dagogische Materialien der Technischen Universita?t Kaiserslautern H.Nr.34.Kaiserslautern:Techn.Univ.,Fachgebiet Pa?dagogik,2010.http://d-nb.info/1000953270/34.p.150;pp.151-152;189-190.

[9]Ethiopian Ministry of Education,Education Statistics Annual Abstract 2004 E.C.(2011-12G.C),EMIS.September 2012.Addis Ababa:Ministry of Education.p.4.

[10]TVET Leaders’ and Trainers’ Qualifications Framework(TLTQF)Framework,Addis Ababa:Ministry of Education,March 2010,1st Edition.pp.20-21.

[13]http://www.aau.edu.et/index.php/professional-a-vocationalprograms.

[14]Baraki,A.,Kemenade,E.Effectiveness of Technical and Vocational Education and Training (TVET)Insights from Ethiopia’s reform.[J].The TQM Journal Vol.25 No.5,2013.pp.492-506.http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=10141.