臧志軍

職業(yè)教育、社會公平與個體正義

臧志軍

白馬是馬嗎?公孫龍偏說白馬非馬。職業(yè)教育是教育嗎?在很多人的意識里，職業(yè)教育也不是教育。職教界流行一種說法：社會上總是把職業(yè)教育看作“二流的教育”。事實上，許多家長在聽到送他們的孩子去讀職業(yè)學校的建議時，第一反應往往是“到這種學校能學什么東西，只能學壞吧”或“哎，去就去吧，學什么東西無所謂，只要孩子別在社會上瞎混就行”，這說明在很大一部分人的想法中職業(yè)教育作為一種類型的教育的合法性是受到質(zhì)疑的，在他們看來，職業(yè)教育不是一流二流的問題，而是不入流。

在接觸職業(yè)教育之前，我在一所普通高中做過十年的英語教師，當時我對職業(yè)教育的認識只有兩點：一是嚴防我的學生把他們正在讀職業(yè)高中的初中同學帶到學校里來，因為這些孩子一旦進入校園一般都會惹點事;二是每到招生季都有職業(yè)學校老師到學校來招生，有時會請我們這些小干部吃吃飯。所以，當時我對職業(yè)教育的理解就是落后學生的集中營、問題學生的看護所。一個有十年教齡的教師尚且把職業(yè)教育看作另類，就難怪那些把職業(yè)教育與教育對立起來的一般民眾了。

在對待職業(yè)教育的問題上上，教育界的專業(yè)人士與普羅大眾的看法高度統(tǒng)一。不僅多數(shù)冠以“教育”的學術期刊不鼓勵甚至反對發(fā)表關于職業(yè)教育的研究成果，而且在大多數(shù)教育研究者的論述中，“教育”二字默認是指普通教育或高等教育，是不包含職業(yè)教育在內(nèi)的。或許可以說，至少在中國，存在著兩個教育學，一個涵蓋了除職業(yè)教育外的其他教育學研究領域，另一個專門研究職業(yè)教育，這個自稱教育學下位概念的職業(yè)教育學在多數(shù)教育學研究者的眼中其實是沒有合法地位的。

所以，當面前出現(xiàn)這篇短文《職業(yè)教育對促進社會公平的潛力》時我感到非常高興，文章的作者沈曉鵬老師曾在曾在浙江大學任教多年、目前在加州大學洛杉磯分校攻讀教育學博士學位。這篇文章說明，職業(yè)教育已經(jīng)開始引人注意了，職業(yè)教育研究不再是這個小小的學術圈子里的自娛自樂的活動了。在文中，沈博士以較為明朗的筆調(diào)描繪了職業(yè)教育存在的問題及他的前瞻和希望，顯然對職業(yè)教育所能發(fā)揮的社會功能寄予厚望，希望職業(yè)教育能夠更多地促進社會公平。我很感動于一個非職業(yè)教育的研究者對職業(yè)教育有這樣的認識，他的觀點與我們這些職業(yè)教育從業(yè)者是一致的：中國的進一步發(fā)展已無法繼續(xù)依賴廉價勞力創(chuàng)造的紅利，中國社會需要一種能從根本上形塑未來中國的力量。職業(yè)教育就在于幫助那些底層或潛在的底層勞動者——這個社會的基石，幫他們獲得自信、獲得尊嚴、獲得公正。只有這個群體實現(xiàn)了蛻變，中國人才有資格向世界宣告我們在經(jīng)濟成功之后也實現(xiàn)了社會治理的成功。

這種觀點在宏觀上是大抵不錯的，我當初轉(zhuǎn)行到職業(yè)教育領域時也持如此理解。但隨著對職業(yè)教育了解的深入，發(fā)現(xiàn)真是知易行難，且不說目前的職業(yè)教育尚無法覆蓋大多數(shù)底層勞動者，即使在職業(yè)教育內(nèi)問題也很復雜。比如沈博士在文中提到的對高職教育的投入問題，近年來，從中央政府到地方政府以及相應的管理部門正在逐步加大對高職教育的投入，在許多地區(qū)高職教育已經(jīng)走出低投入、低產(chǎn)出的階段，不過地區(qū)差異確實太大了，東部地區(qū)的校長在公開場合說“錢花不完”，而西部地區(qū)的部分學校仍然面臨著財政危機，連基本的教學條件還未達標。再比如沈博士提到的“職業(yè)教育過度重視職業(yè)技能，而忽視素質(zhì)能力的培養(yǎng)”，這可能是社會對職業(yè)教育的普遍認識，但我相信這會遭到許多職業(yè)學校實踐者的反對，考慮到中國普通教育系統(tǒng)對后進學生的歧視與摧殘，這些學生中的大多數(shù)經(jīng)過職業(yè)學校的教育而能成為合格的勞動者，可見職業(yè)學校在失范社會行為轉(zhuǎn)化方面確實有獨到之外。事實上，可以毫不夸張地說，任何一所職業(yè)學校在行為規(guī)范和道德教化方面的努力都不會遜于所在地區(qū)的任何一所普通高中，因為不這樣做職業(yè)學校是否能開展正常的教學都是問題。但是必須要指出，多數(shù)學校的相關努力費時、費力卻效果不彰，學生的行為習慣確實有所改觀，但是否達到了中國未來高素質(zhì)勞動者的要求則應存疑。

與以上的問題相類似，沈博士提到的職業(yè)教育促進社會公平的話題也相當復雜。如果有兩個小孩同時降生在中國，一個在東部的花園洋房里，一個在西部山溝的土窯里。這個社會在他們誕生之初就把不平等賦予了他們：出生在哪里以及在哪個家庭不是這兩個孩子能夠選擇的，但出生地的地理、經(jīng)濟狀況以及兩個家庭的經(jīng)濟社會能力都對他們的未來發(fā)展起決定性作用。

讓我們假設這個西部小孩因為當?shù)氐慕逃h(huán)境、自身家庭的經(jīng)濟能力等因素決定在初中畢業(yè)后輟學打工，而東部小孩將會完成整個高中以及大學教育。顯然，兩個小孩在教育上的差異不完全是由于個人努力程度的差異，而在很大程度上由社會創(chuàng)造的不平等機會造成。一個標榜公平的社會理應對此做出補償。于是西部的政府大力興辦了職業(yè)教育，那位西部小孩有機會進入學校繼續(xù)學習?？尚碌膯栴}出現(xiàn)了，職業(yè)教育的發(fā)展比當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的速度還要快，畢業(yè)生很難找到工作。一個很現(xiàn)實的解決方案就是把這些孩子送到東部沿海地區(qū)去就業(yè)，這樣西部的職業(yè)教育可以保持很好的發(fā)展勢頭，這些孩子也得到了相對較好的歸宿。于是，通過教育投入，社會增加了不發(fā)達地區(qū)的教育機會，在一定程度上彌補了與西部小孩與東部小孩之間的差距;通過異地就業(yè)，讓西部小孩過上了與山溝里不同的現(xiàn)代生活，也在一定程度上實現(xiàn)了結(jié)果上的平等。看似很圓滿，但這背后存在很大的風險：如果西部成為人才純輸出省，難道不可以解讀為沿海發(fā)達地區(qū)對貧困地區(qū)的人才掠奪嗎?有知識、有技能的年經(jīng)人的離開會不會造成當?shù)氐目招幕?這對留在當?shù)氐娜藗児絾?所以職業(yè)教育一方面對于個人而言可能會成為社會公平的催化劑，另一方面過于超前的職業(yè)教育對于區(qū)域而言也可能成為社會公平的碾壓機。

讓我們做另一個假設，一直到初中，西部和東部小孩的學業(yè)成績都差不多，也都對機械感興趣，但初中畢業(yè)時，由于東部有較多的高中教育資源，所以東部小孩順利進入一所重點高中學習，而西部的教育資源有限，西部小孩進入職業(yè)高中學習數(shù)控。幾年后，上海小孩成為研究數(shù)控的專家，而甘肅小孩成為一名數(shù)控操作工。我們這里并非貶低數(shù)控操作工的社會地位，而是說我們的教育制度未能充分發(fā)揮受教育者的潛能，使他失去了為社會創(chuàng)造更大價值的機會。就西部小孩的潛在能力而言，社會又一次創(chuàng)造了不公平。國內(nèi)教育界在談到社會公平時經(jīng)常引用溫家寶的一段話：教育公平是社會公平的重要基礎，是最基本最重要的公平，是實現(xiàn)社會公平最偉大的工具。說到教育公平，首先應該是教育機會的公平，但國內(nèi)在初中畢業(yè)后實行的是強制分流政策，即為普通教育與職業(yè)教育人為設置了比例，這增強還是弱化了教育機會公平?至少對部分孩子是不公平的。所以，即使我們認可教育可以促進社會公平的觀點，也不能自然得出結(jié)論說職業(yè)教育必然促進社會公平。一個比較公允的說法應該是任何一項旨在促進社會公平的活動都會創(chuàng)造新的社會不公平。

既然職業(yè)教育并不一定促進社會公平，那是否還有必要大力發(fā)展職業(yè)教育，或者是否需要另外構(gòu)建一套制衡機制?我的理解是，應該把職業(yè)教育的宏觀功能與微觀功能區(qū)分開來。在宏觀上，職業(yè)教育是社會的一個子系統(tǒng)，政策制訂者需要考慮它與其他社會部門的之間的耦合，而在微觀上，職業(yè)教育完全有可能促進個體正義——一個人通過教育實現(xiàn)個人能力的最大提升，從而能夠在社會的垂直與水平方向上實現(xiàn)最大程度的自愿流動，體現(xiàn)最大的人生價值。在這個過程中，職業(yè)教育的職能在于培養(yǎng)能力，社會的職能在于提供制度保障與可選擇的機會。

在此，我想專門討論一下職業(yè)教育所培養(yǎng)的能力。按照目前流行的職業(yè)教育理論，職業(yè)學校培養(yǎng)什么能力需要由就業(yè)市場來決定，即所謂的“市場驅(qū)動理論”。這套理論也許在西方挺管用，但在中國必須要考慮以下這個因素。

如果有人愿意做一個壞名聲排名的話，中國的普通教育大概會與中國足球一樣名列前茅吧，這個教育體系最讓人不齒的并不是發(fā)揚光大了應試教育，而是給受教育營造了虛擬的線性世界——只要聽話，就會有好成績，只要成績好，就會有好工作，只要有好工作，一切都會好，在這方面，教育系統(tǒng)真是太成功了，多數(shù)學生以及他們的家長都堅信這些宣傳。那些學業(yè)不成功的學生進入職業(yè)教育體系后仍然對那些線性關系深信不疑，職業(yè)院校的任務就應該是把“真實的沙漠”還原給這些孩子，同時激發(fā)他們的潛能，提升他們的能力?？墒俏覀儙缀鯖]有意愿這樣去做，我們?nèi)匀徊幌嘈艑W生的判斷能力，從而也不敢把真實的社會呈現(xiàn)給學生，連第一步都無法邁出，更不要說去判斷與激發(fā)學生的潛能了。所以，無論是國家職業(yè)教育管理還是職教教師的日常教育教學都采用了一種計劃經(jīng)濟的哲學——個體自由會帶來混亂，所以需要一個外在的主體來幫助人們做出判斷。正是基于這樣的哲學，沈博士所提到的職業(yè)教育需要強化的人本性、開放性和靈活性還很難做到。

李克強在很多場合都用一個比喻來形容他的工作——管住政府的“閑不住的手”，其實在教育或者職業(yè)教育領域，有太多的閑不住的手——家長的、老師的、校長的、企業(yè)主的、教育局長的、教育廳長的、教育部長的。七手八腳之下，我們的孩子失去了探索的勇氣與能力，他們可能永遠也不會知道自己真正喜歡或擅長什么，他們的人生很有可能就只能沿著別人規(guī)劃的道路前進，個體正義何從談起?在這種情況下，完全把能力的定義權(quán)交給市場顯然只是進一步閹割了教育，職業(yè)教育永遠也擺脫不了二流教育的境遇。

總之，在理念上職業(yè)教育很美好，很偉大，在實踐中職業(yè)教育很復雜，很無奈。不過讓人高興的是，沈博士這樣的教育研究者也開始對職業(yè)教育感興趣了，這大概可以說職業(yè)教育的社會基礎越來越堅實了。祝愿職業(yè)教育吧，也祝愿一個更加美好的中國。

［責任編輯 曹穩(wěn)］

臧志軍，男，江蘇理工學院職教研究院副研究員，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論，比較職業(yè)教育。