高繼國 張春和 吳仁明

(成都理工大學(xué) 政治學(xué)院，四川 成都610059)

目前，加強思想政治理論課(也稱為思政課)實踐教學(xué)已在各高校形成共識，并進(jìn)入實踐創(chuàng)新和經(jīng)驗總結(jié)階段。在對實踐教學(xué)形式進(jìn)行多樣探索的同時，其考核評價環(huán)節(jié)如何開展，如何發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用和測評功能，以及如何更好地以評價體系促進(jìn)實踐教學(xué)順利、有序和可持續(xù)的開展，成為進(jìn)一步加強實踐教學(xué)改革和提升實踐教學(xué)實效性的關(guān)鍵。

一、“多元”：高校思想政治理論課實踐教學(xué)的內(nèi)在特質(zhì)

實踐教學(xué)目標(biāo)的“多元”。高校思想政治理論課實踐教學(xué)是圍繞理論教學(xué)而開展的，其在實現(xiàn)“合規(guī)律性”和“真理的唯一性”的同時，也需要體現(xiàn)“合目的性”和“價值多元性”，其培養(yǎng)的是掌握確定的真理標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)的理論，能夠聯(lián)系具體實際、指導(dǎo)具體實踐、解決具體問題、具有獨立自主個性的人。由于具體多樣的實踐活動所塑造的“人”與“群體”的特殊性和由于“人”與“群體”的特殊性帶來的實踐復(fù)雜性，以及二者之間的互相牽動，構(gòu)成了實踐教學(xué)目標(biāo)“多元”的原動力和具體體現(xiàn)。因此，實踐教學(xué)的目標(biāo)：從出發(fā)點來看，既有真理目標(biāo)，又有價值目標(biāo);從全過程來看，既有階段目標(biāo)，又有終極目標(biāo);從目標(biāo)內(nèi)容來看，既要檢驗學(xué)生對理論的認(rèn)知、對理論的運用能力，又要檢測學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決新問題、創(chuàng)新理論發(fā)展的能力;從目標(biāo)評價來看，既要體現(xiàn)真理的唯一性和正確性，又要體現(xiàn)實踐的多樣性和主觀能動性;從目標(biāo)導(dǎo)向來看，既是為社會主義建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，也是為廣大青年學(xué)生個體服務(wù)。

實踐教學(xué)內(nèi)容的“多元”。思想政治理論課理論教學(xué)主要是改造人的主觀世界，把思想、觀念等主觀內(nèi)容作為培養(yǎng)客體，是使馬克思主義理論“入腦”、“入心”的工作，主要是培養(yǎng)科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀和方法論，塑造主體素質(zhì)。改造主觀世界與改造客觀世界是辯證統(tǒng)一的。主觀世界究其根本是客觀世界的能動反映。實踐是真理的唯一來源、檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)和完善真理的唯一動力。實踐教學(xué)無法脫離“入行”的內(nèi)容，最終要使學(xué)生能將理論與實際相聯(lián)系，檢驗學(xué)生“入腦”、“入心”的效果，檢驗學(xué)生發(fā)揮理論指導(dǎo)作用的能力，檢驗學(xué)生以實踐推動理論前進(jìn)的能力。實踐教學(xué)的對象不僅是“學(xué)校人”、“家庭人”，也是“社會人”，其實踐的內(nèi)容復(fù)雜而多樣。因此，教學(xué)內(nèi)容不僅是“在學(xué)?！?、“在家庭”，還應(yīng)該“在社會”，將不變的理想信念、理論旗幟、道路認(rèn)知、制度認(rèn)同等與具體的、歷史的實踐結(jié)合起來。因此，圍繞學(xué)生開展的實踐教學(xué)，在不同的歷史條件下，在不斷完善的理論體系指導(dǎo)下，在不同的時間、地點，針對不同的群體、不同的個體、不同的主體，可以選擇“多元”的實踐教學(xué)內(nèi)容。

實踐教學(xué)方式的“多元”。實踐教學(xué)不同于理論教學(xué)相對固定的課堂教學(xué)方式，“什么樣的實踐性教學(xué)方式都可采用，什么樣的場合都可以開展實踐教學(xué)”［1］。從目前各高校探索的主要教學(xué)方式來看，既有課堂實踐教學(xué)，如課堂討論、課堂模擬、課堂觀影、課堂演講等方式，又有校內(nèi)課外實踐，如課外閱讀、校內(nèi)主題活動等，還有校外實踐，如參觀訪問、生產(chǎn)勞動、志愿服務(wù)、社會調(diào)查、報告講座等。在實踐多樣性的基礎(chǔ)上，不同規(guī)模、不同主題、不同場域、不同形式的實踐教學(xué)方式在各高校內(nèi)廣泛開展，教學(xué)方式日益呈現(xiàn)“多元”的局面。

實踐教學(xué)情景的“多元”。任何實踐都是基于一定條件而開展的，具有多樣、多變、不可割裂的客觀現(xiàn)實性和主觀能動性，其中既有歷史條件，又有現(xiàn)實條件;既有客觀條件，又有主觀條件，實踐教學(xué)在開展不同的實踐活動時被置于不同的情景，實踐教學(xué)的情景具有“多元”特點。實踐教學(xué)總是需要結(jié)合當(dāng)時的社會熱點問題和學(xué)生的現(xiàn)實需要、現(xiàn)實資源、現(xiàn)實條件而開展，既要體現(xiàn)必要性，又要體現(xiàn)現(xiàn)實性。實踐教學(xué)可以在不同的“場域”進(jìn)行，家庭場域、學(xué)校場域、基地場域、社會場域都可以作為實踐教學(xué)的場域，空間場域的多元已經(jīng)很難由學(xué)校的單一主體發(fā)揮全部的教育功能，即“全面加強學(xué)校德育體系建設(shè)，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會緊密協(xié)作的教育網(wǎng)絡(luò)”的要求，實踐教學(xué)情景的“多元”，要求構(gòu)建更加“多元”的教育主體和評價主體。

二、“多元”的不足：高校思想政治理論課實踐教學(xué)評價體系的現(xiàn)實困境

在思想政治教育理論課實踐教學(xué)方式、內(nèi)容日益“多元”的基礎(chǔ)上，思想政治理論課實踐教學(xué)的考核評價問題，逐漸成為課改研究的專家學(xué)者和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計者們關(guān)注的核心問題，“考核難”也日益成為影響學(xué)生參與積極性和實現(xiàn)教學(xué)覆蓋率、制約實踐教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。從當(dāng)前情況看，各高校在實踐教學(xué)評價的現(xiàn)實場域，仍體現(xiàn)著明顯的“多元”不足問題。

第一，從評價的地位來看，許多高校尚未設(shè)立單獨的實踐教學(xué)評價，或評價未脫離理論教學(xué)評價的“經(jīng)驗性”窠臼。有些高校開設(shè)的思想政治理論課實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，由于依附于某一門思政課程的理論教學(xué)，不具備獨立的課程屬性，在考核時受該門課程理論教學(xué)環(huán)節(jié)的影響很大，甚至根本沒有單獨的實踐教學(xué)考核結(jié)果;有些高校是把實踐教學(xué)評價作為課程理論教學(xué)評價的一個權(quán)重，僅成為影響理論評價的一個要素;有些是單獨給出評價，但仍然沿用理論教學(xué)的評價邏輯，以閉卷考試的方式進(jìn)行，以試卷來考核其理論認(rèn)知能力和“紙上談兵”式的理論運用能力。難以體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多元性和教學(xué)內(nèi)容的針對性。

第二，從評價的內(nèi)容來看，外顯的評價代替內(nèi)隱的真實，評價的是表層結(jié)構(gòu)而非深層結(jié)構(gòu)。思想政治理論課“不僅要抓好顯性課程建設(shè)，而且要抓好隱性德育課程建設(shè)，在整個大學(xué)生思想政治教育中堅持理論與實踐的結(jié)合和統(tǒng)一”［2］?，F(xiàn)有評價都是以學(xué)生的表現(xiàn)來評測學(xué)生分?jǐn)?shù)或考核等級的，評測過程中，大都表現(xiàn)出“單一維度”的特點，要么只看實踐報告，不看實踐過程;要么只看平時表現(xiàn)，不看實踐效果;要么只看是否“在場”，不看實踐內(nèi)容……“這種‘單維應(yīng)試’性的考核評價方式并不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，也影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。”［3］這些外顯性的內(nèi)容只能部分地展現(xiàn)真實，對這些外顯內(nèi)容的評價也只是評價了實踐內(nèi)容的表層結(jié)構(gòu)，對實踐的動機、實踐的預(yù)期、實踐的手段、實踐的資源、實踐的過程等深層結(jié)構(gòu)無法觸及，內(nèi)隱的真實往往需要進(jìn)行“多維”的考察，需要通過“多元評價內(nèi)容”來完成。

第三，從評價的方法來看，難以適應(yīng)多元意蘊，結(jié)構(gòu)式評價與量性評價難以滿足多元評價的需要。有些高校雖然給出了獨立的實踐教學(xué)分?jǐn)?shù)或等級，但僅憑實踐教學(xué)論文、心得體會等進(jìn)行測定，有失偏頗。有些高校采用平時成績與考試成績分別加權(quán)再計算總成績的模式，平時成績主要依據(jù)老師在課堂上所掌握的情況給定，考核成績是依據(jù)實踐報告給定的。評價方式難以適應(yīng)多元的教學(xué)內(nèi)容，評價方式的變化也難以適應(yīng)實踐形式的變化?！翱荚嚪绞揭淖冞^去單一的閉卷筆試，可讓學(xué)生自主選擇閉卷筆試、開卷筆試、口試、演講、寫論文或社會調(diào)查報告等任一方式”［4］，逐步適應(yīng)多元的評價內(nèi)容。結(jié)構(gòu)式評價的方法可以更加精確、可預(yù)期、標(biāo)準(zhǔn)化地形成評價框架，而量性評價更容易把結(jié)果數(shù)字化、確定化、精確化，可以一個“確定無誤”的數(shù)字給出評價結(jié)果，但結(jié)構(gòu)性的評價難以體現(xiàn)實踐的多樣性和主觀能動性，容易將非預(yù)期的實踐成果排除在外，也不易衡量實踐的過程。在評價過程中，量化的結(jié)果難以真正體現(xiàn)人的實踐性和多樣性，不易給出一個終結(jié)性的評價結(jié)果，代替不了質(zhì)性評價。

第四，從評價的過程來看，更加注重終結(jié)性評價，而忽略了過程性評價?，F(xiàn)有的實踐教學(xué)評價或是給出一個合格或不合格的結(jié)論，或是一個優(yōu)良中差的等級，或是一個0 -100 的分?jǐn)?shù)，把這些結(jié)果當(dāng)作學(xué)生實踐教學(xué)的終結(jié)性評價。但這個結(jié)果難以體現(xiàn)學(xué)生開展實踐活動的過程，難以體現(xiàn)得出終結(jié)性評價的各個形成性評價，無法看出一個實踐活動的目標(biāo)預(yù)期、方案設(shè)計、條件實現(xiàn)、過程開展、反饋修正等諸多環(huán)節(jié)，也無法體現(xiàn)學(xué)生為什么選擇了這個實踐活動，無法體現(xiàn)學(xué)生參與的每一個實踐活動的不同結(jié)果，學(xué)生在不同實踐活動中的“強項”和“弱項”是什么等。過程性評價更符合多元的評價環(huán)節(jié)、個性的實踐教學(xué)和因材施教的開展。

第五，從評價的主體來看，長期的教師本位使自我評價缺位。教師作為評價主體是一以貫之的做法，教師對學(xué)生實踐效果的評價是一個他評的過程。他評是一個外部顯性的評價行為，具有直接性和外顯性，對實踐行為構(gòu)成一定的引導(dǎo)作用;但對實踐行為的主體來說，自評價更能夠發(fā)揮一種內(nèi)隱性的作用，通過對自己的實踐目標(biāo)、實踐過程、實踐效果的反思、認(rèn)識、批判、重構(gòu)等，加強自我意識的重塑和自主行為的重構(gòu)。此外，一個實踐活動具有多元的情境，甚至具有多個利益相關(guān)者，對實踐活動具有“發(fā)言權(quán)”的不只是教師和學(xué)生。因此，教師單一主體的評價難以滿足評價效果的需求，需要多元主體的參與，在評價主體構(gòu)建方面，“一是要認(rèn)識高校與社會在大學(xué)生思想政治教育中日益緊密的聯(lián)系……二是要認(rèn)識在大學(xué)生思想政治教育中高校(包括院、系)與家庭有機結(jié)合的必要性”［5］。

三、“多元”評價體系：提升高校思想政治理論課實踐教學(xué)評價的有效性

1． 形成獨立評價，構(gòu)建具有多元價值的思想政治理論課實踐教學(xué)評價體系

思想政治理論課實踐教學(xué)的評價體系不應(yīng)簡單依附于理論課程的教學(xué)評價，而應(yīng)在實踐教學(xué)逐漸“課程化”的基礎(chǔ)上，明確獨立為一個單獨的評價體系。這個評價體系可以評價學(xué)生的實踐學(xué)習(xí)效果和實踐能力，同時也為新知識、新能力、新方法的運用發(fā)揮導(dǎo)向作用，對學(xué)生來說，獨立的評價體系兼具評價功能和學(xué)習(xí)行為導(dǎo)向的功能。

同時，獨立的評價體系對于實踐教學(xué)本身的教學(xué)方案、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)效果也發(fā)揮著反饋作用，對教師主體的教學(xué)行為、教學(xué)成果在一定程度上發(fā)揮著評價功能，對思政課實踐教學(xué)甚至是思政課教學(xué)本身發(fā)揮著促進(jìn)教學(xué)改革和教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)功能。

2．豐富評價內(nèi)容，構(gòu)建具有多元內(nèi)容與多元方式的評價體系

評價內(nèi)容的多元化。學(xué)生的實踐報告和心得體會等是當(dāng)然的評價內(nèi)容，但成果性的體現(xiàn)還有很多形式，如一部DV、一段錄音、幾張照片、一封感謝信、幾句評語、聊天記錄、一篇論文、一篇報道、一件實物等。過程性的體現(xiàn)，有些是可以通過載體展現(xiàn)的，如實踐策劃書、實踐過程記錄、實踐效果自評等。有些更深層次的評價內(nèi)容則很難通過顯性載體進(jìn)行展現(xiàn)，需要多元主體的介入，如對實踐活動的價值動機、實踐活動對象的效果評價、實踐手段的獲得、實踐條件的實現(xiàn)過程、實踐過程的內(nèi)心感受等。評價方式的多元化。針對不同的實踐活動和實踐內(nèi)容，需要采用不同的評價方式，可以選擇觀察、交流、討論、演講、記錄、測驗、實際操作、實物展示、作品展示、問卷量表、結(jié)構(gòu)訪談等多樣的評價方式。

3．完善評價方法，構(gòu)建具有多元方法的科學(xué)評價體系

結(jié)構(gòu)性的評價方法可以更加明確有效地進(jìn)行評價，但容易忽略一些有益的非預(yù)期結(jié)果。開放的、非結(jié)構(gòu)的評價，沒有固定的評價框架，甚至難以找到標(biāo)準(zhǔn)答案，但容易及時修改評價指標(biāo)、控制評價過程、發(fā)揮實踐主體的主觀能動性，更容易體現(xiàn)實踐的個體差異性，也更能夠?qū)⒎穷A(yù)期的實踐結(jié)果納入考核評價范圍。學(xué)生自選的志愿行為、學(xué)生見義勇為行為等，雖不在結(jié)構(gòu)性評價框架范圍內(nèi)，但仍可以成為評價內(nèi)容，影響評價結(jié)果。因此，非結(jié)構(gòu)性評價方法也需要介入實踐教學(xué)評價過程。

量化評價可以得出精確的、數(shù)字化的評價結(jié)果，但考核過程的量化是一個難點，且量化的考核不能排斥質(zhì)性的考核。對學(xué)生是否是社會主義合格建設(shè)者和接班人的評價，很難得出百分之幾的“合格”或“可靠”的結(jié)論，量性評價可以為質(zhì)性評價提供必要的參考和依據(jù)，也可以對階段性或單個的實踐活動給出明確的評價結(jié)果。質(zhì)性評價要求學(xué)生、教師、家長和同學(xué)共同參與評價過程，以“專家組評價”的方式共同決定評價結(jié)果，其評價方法是動態(tài)的、多元的和情境化的，結(jié)論是確定的、定性的。量性評價和質(zhì)性評價都是評價體系中的科學(xué)評價方法，但定量與定性的過程和結(jié)論如何找到一個合理的平衡點，需要在教學(xué)實踐中逐漸摸索。

4．加強過程評價，構(gòu)建形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元階段評價體系

從建構(gòu)主義角度看，教學(xué)的過程不僅是教師傳遞已有知識體系的過程，更是一個幫助學(xué)生豐富個人經(jīng)驗、構(gòu)建學(xué)習(xí)新知識、以解決實際問題的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)、以理解和運用效果檢驗學(xué)習(xí)的過程，因此，需要注重學(xué)習(xí)過程的整體性，關(guān)注學(xué)習(xí)過程的本身，關(guān)注自律式學(xué)習(xí)的生發(fā)及其過程。

過程性評價，一方面可以加強對實踐活動的過程性分解，從各個實施環(huán)節(jié)上進(jìn)行評價;另一方面，可以對過程中的階段性結(jié)果進(jìn)行評價，既是一次終結(jié)性評價，是整個思想政治理論課實踐教學(xué)總量變中的一次質(zhì)變，也是對最終評價結(jié)果的形成性評價，是思想政治理論課實踐教學(xué)最終評價形成前的量變。對過程中的結(jié)果進(jìn)行的評價，其評價標(biāo)準(zhǔn)可以是預(yù)設(shè)的，即把實踐過程進(jìn)行分解，讓學(xué)生明白達(dá)到最終結(jié)果前的每一個環(huán)節(jié)所設(shè)定的目標(biāo)要求;其評價標(biāo)準(zhǔn)也可以是非預(yù)設(shè)的，是隨著實踐活動的不同而隨機變動的?？梢允悄繕?biāo)游離和價值多元的，學(xué)生在思想政治理論課實踐教學(xué)中的一些自選活動、規(guī)定實踐內(nèi)容的自設(shè)過程，如通過網(wǎng)絡(luò)參與活動、自設(shè)書目的讀書活動、自設(shè)方法的調(diào)研活動、自設(shè)對象的調(diào)查活動、自組小組的討論活動等，這些活動的過程是學(xué)生自設(shè)完成的。同時，活動的過程目標(biāo)也是難以統(tǒng)一的，而這些非預(yù)期過程中的結(jié)果，也往往是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、產(chǎn)生靈感、引發(fā)思考、運用理論、形成觀點的重要過程。因此，以一種開放的評價結(jié)構(gòu)來對待學(xué)生實踐過程中的結(jié)果，是構(gòu)建多元評價體系的重要部分。

結(jié)果性評價應(yīng)該尊重形式的多樣性，平時成績誠然是一個重要的評價指標(biāo)，但僅以實踐活動的“在場率”作為標(biāo)準(zhǔn)是不科學(xué)的，實踐不是一個靜態(tài)的展現(xiàn)，而是一個過程的集合體，因此，對于實踐過程的評價是關(guān)鍵所在，對學(xué)生參與實踐過程的觀察和學(xué)生自己對實踐過程的記錄是考核的重要內(nèi)容。

5．增加評價主體，構(gòu)建自評與互評、他評相結(jié)合的多元主體評價體系

評價主體的多元化。對學(xué)生而言，教師是當(dāng)然的主體，但教師給定的分?jǐn)?shù)，不是必然的定論。在“學(xué)生主體論”和“雙主體”理論的背景下，學(xué)生也有了成為考核評測主體的依據(jù)，學(xué)生自己“給自己打個分”也是可行的。自己的認(rèn)知，自己的實踐動機、態(tài)度、過程及效果，自己是最清楚的，因此，自己給自己打個分，是可以作為最終得分的權(quán)重，因考慮到學(xué)生自己可能會“作假”，加入同學(xué)評分機制，也是可以探索的。實踐活動的對象有些是物，有些是人，有些是行為本身，當(dāng)一些實踐活動是以人為對象，或以物為對象，但有能夠?qū)Α拔铩钡淖兓龀鲈u價的人的時候，不妨把實踐活動的對象(或其管理者、評價者)也作為考核測評的主體。

自評與互評中，教師應(yīng)該加強引導(dǎo)，避免由于學(xué)生自評和他評中的主觀性差異及其相互影響帶來結(jié)果的“無標(biāo)準(zhǔn)”，或不能正確、客觀地把握和運用評價標(biāo)準(zhǔn)。一方面，有些學(xué)生對待自己的態(tài)度和進(jìn)行自評的目標(biāo)不夠客觀和明確，往往帶有隨意性，易受人際關(guān)系等因素的影響，基于自我利益保護(hù)的“理性選擇”，易產(chǎn)生自我的高評價，且容易受到他評的影響。如有的同學(xué)將自己的表現(xiàn)評價為C，當(dāng)他得知他評的結(jié)果為B 時，往往會調(diào)高自己的評價等級為A。另一方面，由于學(xué)生合作小組或?qū)嵺`對象的評價帶有與自己利益的“無關(guān)性”，也易產(chǎn)生評價的隨意性，有些是為了不得罪同學(xué)或為了獲得評價的互利性，給評價對象評定一個較高的等級，以換得同學(xué)給自己較高等級的評價，有些是實踐對象考慮到實踐主體的利益，在不影響自己利益或為了換得更大利益的前提下，將實踐對象的評價給得很高。

所以，在實踐過程中，教師是評價的組織者和主體之一，應(yīng)該避免評價停留在隨意性、下意識、情感關(guān)系、利益關(guān)系等影響因素的基礎(chǔ)上，讓評價建立在理論與科學(xué)的水平上。一方面，可以由教師或?qū)W生預(yù)先設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)，并讓自評者或他評者都熟知這個標(biāo)準(zhǔn)，或者采用定量化的評價工具，設(shè)計一些評價量表，以結(jié)構(gòu)性和定量化的方式進(jìn)行測評，評價依據(jù)的合理性主要取決于評價組織者和設(shè)計者的預(yù)期目標(biāo)，評價結(jié)果則是評價者對評價對象實際表現(xiàn)的量化。另一方面，可以由評價組織者將自評和他評的結(jié)果進(jìn)行公開，發(fā)揮朋輩的監(jiān)督作用，在評價依據(jù)明確的前提下，構(gòu)建自評與互評、他評相結(jié)合的多元主體評價體系。

［1］姜德琪：《高校思想政治理論課課堂實踐教學(xué)探析》，載《黑龍江高教研究》，2011 年第6 期。

［2］張耀燦：《大力推進(jìn)思想政治理論課的科學(xué)發(fā)展》，載《學(xué)校黨建與思想教育》，2009 年第1 期。

［3］孫麗珍：《高校思政理論課合作性教學(xué)模式初探》，載《中國大學(xué)教學(xué)》，2009 年第7 期。

［4］張國獻(xiàn)：《思想政治理論課教育教學(xué)科學(xué)化的實踐取向》，載《湖北社會科學(xué)》，2011 年第6 期。

［5］顧海良：《努力形成和實現(xiàn)高校思想政治教育新格局新目標(biāo)》，載《中國高等教育》，2012 年第5 期。