劉 嘉

（四川外國語大學(xué)英語學(xué)院，重慶 400081）

語篇翻譯練習在幾乎所有類型的筆譯課程中都是不可或缺的活動環(huán)節(jié)，旨在讓學(xué)生于實踐中學(xué)會思考和運用課堂所授理論和常用技巧，提高其翻譯轉(zhuǎn)換能力和綜合思辨能力，從而有效達成課程教學(xué)目標。為此，教師通常采用結(jié)果教學(xué)法，也就是在講評學(xué)生于課后獨立完成的語篇翻譯練習時，聚焦于翻譯結(jié)果——譯文質(zhì)量，詳細羅列并一一糾正學(xué)生譯文中典型的理解和表達錯誤，其后給出高質(zhì)量的范文以供參考。這種傳統(tǒng)的實踐—歸納型教學(xué)模式固然有利于幫助學(xué)習者查漏補缺，通過翻譯練習提高語言應(yīng)用能力，但在翻譯能力的培養(yǎng)方面卻收效甚微。主要原因在于學(xué)生在翻譯抉擇過程中的思路和對策無處探討，難以體會職業(yè)譯者從面對翻譯任務(wù)到炮制出優(yōu)秀譯文的思考過程；另一方面，學(xué)生辛苦譯出的作品頻頻被教師揪出錯誤，與高質(zhì)量的范文對照總是相形見絀，翻譯積極性自然受到挫傷，甚至滋生“答案在手，自有高分”的僥幸心理，將鍛煉語言轉(zhuǎn)換能力的翻譯練習曲解為各處搜羅參考譯文并加以抄譯的投機行為。有鑒于此，本文提出在語篇翻譯練習環(huán)節(jié)引入建構(gòu)主義學(xué)習理論指導(dǎo)下的過程教學(xué)模式，打造翻譯職業(yè)化知識得以建構(gòu)并內(nèi)化的理想環(huán)境，以有效實現(xiàn)課程教學(xué)目標。

一、理論依據(jù)：建構(gòu)主義學(xué)習理論

究其根源，過程教學(xué)模式是建構(gòu)主義學(xué)習理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用成果之一，該學(xué)習理論最初由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）于20世紀60年代提出，用于研究兒童在內(nèi)因和外因相互作用下如何實現(xiàn)知識建構(gòu)，發(fā)展自身的認知結(jié)構(gòu)；而后，這一理論延伸至語言習得研究，在推動教學(xué)方式從行為主義向認知主義轉(zhuǎn)變的過程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。

與強調(diào)刺激——反應(yīng)原理，通過機械性地反復(fù)操練幫助學(xué)習者形成語言習慣的行為主義學(xué)習理論不同，建構(gòu)主義學(xué)習理論認為學(xué)習是一個主動建構(gòu)的過程，“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四大要素不可忽視。“情境”即教師利用課堂環(huán)境創(chuàng)建模擬真實世界的場景，讓學(xué)習者身臨其境般地面對任務(wù)、解決問題?！皡f(xié)作”強調(diào)在完成任務(wù)的過程中以學(xué)習者為中心，采用分配任務(wù)、共享資料等互助協(xié)作的方式，使學(xué)習者在合作關(guān)系中加深對所學(xué)知識的認知和運用?！皶挕笔侵笇W(xué)習伙伴之間以及師生之間展開熱情高漲的交流探討，通過“意義協(xié)商”的方式進行協(xié)作，進而完成指定任務(wù)。最終目標即“意義建構(gòu)”，也就是學(xué)習者在主動探尋知識的過程中，成功建構(gòu)對當前所學(xué)知識的意義，并將其內(nèi)化為應(yīng)用能力，真正做到“學(xué)以致用”。

在建構(gòu)主義學(xué)習理論的核心原則指導(dǎo)下，一系列具有革新意義的語言教學(xué)模式應(yīng)運而生，例如針對特定翻譯教學(xué)目標所設(shè)置的過程教學(xué)模式、互動式教學(xué)模式、模擬式教學(xué)模式、任務(wù)驅(qū)動模式等等。其中引導(dǎo)學(xué)習者積極關(guān)注翻譯步驟、思維方式和決策流程的過程模式無疑是改進語篇翻譯練習環(huán)節(jié)教學(xué)現(xiàn)狀的一個重要突破口。

二、語篇翻譯練習環(huán)節(jié)引入過程模式的主要原則

具體而言，在語篇翻譯練習中引入該教學(xué)模式的核心原則是以過程為取向，引導(dǎo)學(xué)習者主動參與并積極關(guān)注整個翻譯過程，從中體悟職業(yè)譯者的真實活動，學(xué)會在實踐中獲取技能、運用技能。關(guān)于翻譯的過程，奈達（Eugene A.Nida）認為可劃分為四個階段：分析（analysis）、轉(zhuǎn)換（transfer）、重組（restructuring）和檢驗（test）。換言之，譯者首先分析和理解原文，確定源語文本在內(nèi)容和形式方面的意義；然后進行信息單元的轉(zhuǎn)換，將文本從源語轉(zhuǎn)換成與之對應(yīng)的接受語；接下來重組譯文表達，使之符合接受語的行文習慣；最后是檢驗或?qū)徯ｋA段，對比原文和譯文并進行修改潤色。這一劃分不僅包括了分析和轉(zhuǎn)換這兩個基本的筆譯步驟，而且涵蓋了職業(yè)譯者在完成文字轉(zhuǎn)換之后反復(fù)進行的重組和檢驗程序，較為真實地再現(xiàn)了完整的翻譯過程。將其融入筆譯課堂中語篇翻譯環(huán)節(jié)的組織和設(shè)計，使學(xué)習者在較為理想的建構(gòu)主義環(huán)境，即“情境”中切身參與并體會以上工作流程，必將有效彌補結(jié)果教學(xué)法只重譯文質(zhì)量，忽視翻譯過程所產(chǎn)生的教學(xué)盲點，加深學(xué)習者對翻譯的認知度。

與過程取向并行不悖的是以學(xué)生為中心的指導(dǎo)原則。有學(xué)者指出：“筆譯的本質(zhì)就是一種意義建構(gòu)，因此與其在筆譯課中忽視學(xué)生這一主體，不如與其合作共同建構(gòu)意義，使教學(xué)成為雙方協(xié)作共贏的一項事業(yè)?！边@一觀點精辟地道出了師生間角色關(guān)系的轉(zhuǎn)換在筆譯教學(xué)中的特殊意義。既然翻譯是學(xué)習者動用綜合能力和自身經(jīng)驗所進行的一種意義建構(gòu)，理應(yīng)讓身為建構(gòu)主體的學(xué)生獲得應(yīng)有的話語權(quán)和操控權(quán)，也唯有如此才能充分調(diào)動其參與意識和主體意識。因此，過程模式強調(diào)在筆譯課堂中顛覆傳統(tǒng)的教—學(xué)關(guān)系，讓學(xué)生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥慕?gòu)者和問題解決者，通過協(xié)作和會話積極投身于映射真實情境的翻譯任務(wù)中；教師則由知識的權(quán)威和課堂操控者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生獲取知識的促進者，肯定他們帶入教學(xué)場景的知識和經(jīng)驗，吸納其想法和意見，并鼓勵他們運用所學(xué)知識合力解決翻譯過程中遇到的疑惑，使筆譯教學(xué)成為師生雙方共贏的一項事業(yè)。

此外，靈活利用多種教學(xué)法也是確保過程模式得以有效實施的一個重要原則。作為一種在建構(gòu)主義學(xué)習理論指導(dǎo)下建立的活動程序，該模式強調(diào)以“分析、轉(zhuǎn)換、重組和檢驗”的翻譯過程論作為劃分活動步驟的重要依據(jù)，并引導(dǎo)學(xué)習者通過教師協(xié)助下的自主學(xué)習，建構(gòu)對翻譯過程的全面認知。要確保各活動步驟的有效實施，增強可操作性，有必要靈活運用多種教學(xué)方法，使過程模式在各個環(huán)節(jié)發(fā)揮出最大效力，正如劉和平指出的：要針對不同的教學(xué)內(nèi)容來選擇教學(xué)模式，在一種教育模式中可以集多種教學(xué)方法。例如在“分析”階段，可借用任務(wù)型教學(xué)法的觀點，由教師設(shè)計一系列針對原文進行理解和闡述的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，學(xué)會搜尋并思考原文背景、文體、篇章、語義等譯前知識。在“轉(zhuǎn)換”和“重組”階段，可效仿團隊式教學(xué)法，將學(xué)生分成固定小組，在分數(shù)共享的前提下合力完成譯文定稿，培養(yǎng)其團隊精神和協(xié)作能力。到“檢驗”階段，可發(fā)揮研討型教學(xué)法的優(yōu)勢，將學(xué)生分成指定大組進行譯文審校工作，通過大組討論、代表發(fā)言、全班研討等方式找出佳譯，使所學(xué)翻譯知識在實踐中得以充分內(nèi)化。

三、過程模式在語篇翻譯練習環(huán)節(jié)的實施過程

下文將以英譯漢課程為例，詳細闡釋過程模式在該課程語篇翻譯練習環(huán)節(jié)的實施細則。

1.譯前分析階段

第一階段為譯前分析階段（課下完成）。由教師在本堂翻譯課后發(fā)布250個單詞左右的原文，并附上關(guān)于譯前準備工作的任務(wù)清單，要求學(xué)生反復(fù)誦讀原文，通過翻閱工具書、瀏覽網(wǎng)頁等方式，對清單上所列問題做出一一解答并予以詳細記錄。學(xué)生在譯前需關(guān)注的問題主要涉及以下四個方面見附表1。

這一階段的訓(xùn)練目的在于督促學(xué)生養(yǎng)成做足譯前準備工作的習慣，將“理解是翻譯的基礎(chǔ)”這一老生常談的重要原則從教材前言或緒論部分只言片語的介紹轉(zhuǎn)化為切實的行動步驟，培養(yǎng)學(xué)生以一個譯者，而不只是一個讀者的心態(tài)去閱讀原文。

2.轉(zhuǎn)換重組階段

第二階段是轉(zhuǎn)換重組階段（課下完成）。學(xué)生根據(jù)譯前分析所得，將源語信息轉(zhuǎn)換為目的語，并就譯文的遣詞造句進行反復(fù)斟酌和修改，竭力擺脫源語語法這根“拐杖”，使譯文符合目的語文化的行文習慣。

為幫助學(xué)習者跳出個體思維的局限，多角度審視和解決翻譯過程中的細節(jié)問題，可實行“二人協(xié)作制”，讓學(xué)生在自愿的前提下組成互助合作、分數(shù)共享的二人工作團隊，合力完成從譯前分析到轉(zhuǎn)換重組階段的任務(wù)，并于下周上課前提交打印稿以呈現(xiàn)其翻譯成果。具體而言，語篇翻譯練習的打印稿需包含以下步驟：譯前分析→組員A的獨立譯稿→組員B的獨立譯稿→二人商討之后的合譯稿。此外，兩位組員的獨立譯稿中還應(yīng)劃線標注那些獲得認可、選入定稿的表達，如此做法既可清晰呈現(xiàn)每位團隊成員的“貢獻”，也可杜絕個別小組不善合作，全文選用一篇譯稿的情況。

3.譯后審校階段

第三階段為譯后審校階段（課堂完成）。學(xué)習者以評判者的身份，結(jié)合自己在翻譯過程中形成的觀點，對不同譯本進行審視和判斷，并在理據(jù)充分的前提下選出公認的佳譯，汲取其所用經(jīng)驗和思考方式，以進一步建構(gòu)和內(nèi)化在實踐中形成的翻譯知識。

具體做法如下：將座位相鄰的四個二人工作團隊組成一個審校組，選出一名組長負責協(xié)調(diào)統(tǒng)籌工作。審校開始前，各組組長在教師處選取四份與本組無關(guān)的譯稿，并召集組員著手進行三步審校工作。第一步，輪流審閱四份打印稿中記錄的譯前準備工作，吸取他人成果中的可取之處，并由教師引導(dǎo)各組成員在全班討論中就原文背景、文本功能、語篇結(jié)構(gòu)等譯前知識達成共識。第二步，各審校組根據(jù)教師在PPT上標注的幾處原文——通常是容易出現(xiàn)理解錯誤或難以找到貼切譯語表達的短語或句子，對四份合譯稿中的相關(guān)翻譯進行對比分析，圈出多數(shù)組員認可的譯文，然后由每組派代表在全班念出佳譯、提出理據(jù)，與其他審校組成員展開討論磋商。

以針對選詞法所布置的語篇翻譯作業(yè)為例，其中一段原文有兩處劃線部分需要學(xué)生在討論后選出佳譯：A man or woman who ventures outside the human bubble and pays attention to a given landscape season after season,year after year,may eventually become a true inhabitant of that place,taking it in through every doorway of the body,bearing it steadily in heart and mind.針對第一處劃線部分，各組選出了以下三種譯文：A.敢于脫離塵囂；B.敢于跳出世俗所編織的羅網(wǎng)；C.冒險跑到人類泡沫世界之外。大多數(shù)學(xué)生對譯文A和B持肯定態(tài)度，認為應(yīng)該舍棄原文意象，選擇地道的漢語表達；少數(shù)人則贊同譯文C的做法，認為應(yīng)忠實再現(xiàn)文中的隱喻。雙方各執(zhí)一詞，以理據(jù)展開爭辯，研討氣氛十分活躍。教師無需打斷這種有利于知識建構(gòu)的爭辯，可耐心聽取多方觀點，并在學(xué)生提出詢問時發(fā)表非評判或仲裁性的見解。以此處為例，教師首先肯定三種譯文的合理性，強調(diào)“譯無定本”的原則；然后引導(dǎo)學(xué)生就隱喻的幾種常用翻譯策略及其得與失進行探討，并建議學(xué)生根據(jù)原文文本功能和既定翻譯目的尋求最佳解決方案。這一思路很快得到了各審校組的采納和運用。在評判針對第二處劃線部分所選出的三種譯文時，即A.通過身體的每一個觸覺把景致采集起來；B.讓這片風景穿過他們身體的每一處脈絡(luò)；C.融之于身，全班很快達成了共識，認為“觸覺”“脈絡(luò)”等選詞在不影響譯語表達流暢性的前提下，貼切地再現(xiàn)了原文所傳遞的意象，較之簡潔地道的四字格更能體現(xiàn)源語語篇的表達功能。

此類重難點問題得以厘清之后，審校工作進入第三步，由每組選出一份理解與表達俱佳的譯文，依次派代表上臺誦讀，臺下學(xué)生則以譯語讀者和批評者的身份認真聆聽、仔細斟酌，而后集體選出本次語篇翻譯練習的參考譯文，供全班傳閱賞析。經(jīng)同伴互評所產(chǎn)生的佳譯固然遠遠不及名家譯文的至高境界，卻是學(xué)習者自主評判、層層推舉的結(jié)果，凝聚著他們的勞動，也承載著他們共有的思維模式和認知領(lǐng)域，這樣的代表性譯文較之名家名譯更能激發(fā)學(xué)習者的筆譯熱情和競爭意識。

4.定稿總結(jié)階段

至此，審校工作已經(jīng)結(jié)束，但筆譯任務(wù)尚未完成。教師須提醒學(xué)生：真實的筆譯任務(wù)從譯者的初譯稿到譯審的審校稿再到最后的定稿，通常需要經(jīng)歷數(shù)稿才會最終確定原文。因此，各個二人工作團隊還需于本堂課后，根據(jù)課堂審校形成的意見，對之前的合譯稿做出修改，并在定稿之后撰寫翻譯心得，分點闡述本次練習中產(chǎn)生的疑惑及其解答。最后將一份涵蓋譯前分析→組員A的獨立譯稿→組員B的獨立譯稿→二人商討之后的合譯稿→定稿→翻譯心得等六個步驟，裝訂整齊的打印稿交予教師審閱，以完成本次語篇翻譯練習。

四、運用過程模式時應(yīng)注意的問題

為確保課程教學(xué)目標的有效實現(xiàn)，運用過程模式時需注意以下三點：

其一，練習環(huán)節(jié)固然重要，技巧或理論講解也不可忽視。無論是以子技能劃分的基礎(chǔ)翻譯課程，還是以實用文體分類的專題翻譯課程，都應(yīng)在進入練習環(huán)節(jié)之前，由教師以對比分析、舉例探討等方式清晰呈現(xiàn)本專題的知識框架。有了這些待建構(gòu)的知識，緊隨其后的筆譯實踐才會目標明確、重點突出。

其二，練習環(huán)節(jié)所選篇目要能集中體現(xiàn)課堂所授知識的應(yīng)用。例如，針對英譯漢課程中的增詞法，可挑選一段需要大量使用該技巧的英文旅游景點介紹；就詞性轉(zhuǎn)換而言，可節(jié)選一篇在翻譯時以“化靜為動”為主的科普類文章。其目的在于使學(xué)生對子技能的理解從課堂講解中脫離了語境的句譯層面延伸至接近真實場景的篇章翻譯層面，通過對所學(xué)技能的反復(fù)運用加深其內(nèi)化程度。

其三，教師在練習環(huán)節(jié)不僅是傾聽者和鼓勵者，還應(yīng)以專家型合作者的身份置身于學(xué)習場景中，就學(xué)生提出的質(zhì)疑推介理論型認知工具，如嚴復(fù)的“信達雅”觀、奈達（Eugene A.Nida）的功能對等原則、弗米爾（Hans Vermeer）的目的論以及紐馬克（Peter Newmark）的文本功能分類等。在查找和運用這些認知工具解決疑難問題的過程中，學(xué)生不僅提高了進行翻譯抉擇的自信心，增強了抉擇的合理性，而且對之前避而遠之的翻譯理論產(chǎn)生了更為直接的感悟。這樣的自主學(xué)習模式無疑是翻譯職業(yè)化知識得以內(nèi)化的理想環(huán)境。

概而論之，針對筆譯課堂中的語篇翻譯練習環(huán)節(jié)所設(shè)計的這套過程模式以建構(gòu)主義學(xué)習理論為指導(dǎo)，通過劃分譯前分析、轉(zhuǎn)換重組、譯后審校和定稿總結(jié)等四個活動步驟，模擬和再現(xiàn)接近真實的筆譯過程；并讓學(xué)習者在此情境中以對話方式與同伴和教師進行協(xié)作，進而實現(xiàn)意義建構(gòu)，獲取教學(xué)目標所設(shè)定的翻譯子技能和基本理論。從學(xué)生的課堂表現(xiàn)及意見回饋可知，這種自主學(xué)習模式較之結(jié)果教學(xué)法更能活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生對筆譯的參與熱情和求知欲望；也更有利于在潛移默化中建構(gòu)其翻譯能力，拓寬其翻譯視野。將該模式引入筆譯課堂，使語篇翻譯練習環(huán)節(jié)成為學(xué)生參與度最大，反響最激烈的核心教學(xué)環(huán)節(jié)，必將對翻譯教學(xué)質(zhì)量的提高產(chǎn)生積極影響。

附表1

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