王 健，曹 烴

融合共享：運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育改革的時(shí)代訴求

王 健1，曹 烴2

弱勢(shì)群體是社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型或制度缺陷而導(dǎo)致的社會(huì)福利不平等的群體。對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注與扶持體現(xiàn)了一個(gè)社會(huì)的文明程度。在學(xué)校體育的場(chǎng)域中，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生在運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)和體育參與方面存在不同程度的障礙，是需要得到更多關(guān)懷和幫助的群體。從發(fā)展的歷程來看，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育經(jīng)歷了排斥、隔離到全納的嬗變過程。在全納教育的時(shí)代背景下，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生對(duì)體育教育提出了新的訴求。融合共享是新時(shí)期對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生生命關(guān)懷、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平、構(gòu)建和諧校園的時(shí)代訴求。當(dāng)前，應(yīng)從轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)理念，完善法律法規(guī)，健全訴求表達(dá)機(jī)制等方面著手，以滿足運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的訴求。

融合共享；運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生；體育教育；時(shí)代訴求

：Disadvantaged group is the social groups of which caused by the inequality of social structure transformation or system defects.Attention and support these group reflect the degree of civilization of a society.In the field of school physical education,students who disadvantaged in learning motor skills and sports participation need to get more care and help.From the development process point of view,physical education to disadvantaged students experienced exclusion,isolation to inclusion.In the background of inclusive education,disadvantaged students raised new appeal to physical education.Inclusive and sharing is life caring,promoting overall development of students,achieving educational equity,building a harmonious campus in the new era.Currently,in order to meet the disadvantaged students’ appeals in physical education,we should change the traditional concept,perfect the laws and regulations,and improve the expression mechanism and other aspects.

1 前言

體育教育是學(xué)校教育的有機(jī)組成部分，也是現(xiàn)代教育的主要支點(diǎn)之一。由于身體活動(dòng)及運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)是體育教育的重要特性，與普通文化教育相比，學(xué)生的生理?xiàng)l件和體育教育設(shè)施資源對(duì)其接受體育教育的機(jī)會(huì)影響更大。毫無疑問，在體育教育實(shí)踐中，包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的部分有生理障礙的學(xué)生，其接受體育教育或參與體育活動(dòng)的能力往往低于平均水平。在學(xué)校體育中,這些學(xué)生可以被認(rèn)為是運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體。一個(gè)社會(huì)之所以存在弱勢(shì)群體，很大程度是源于制度安排和政策選擇。在社會(huì)利益和社會(huì)權(quán)利的分配過程中，如何給予弱勢(shì)群體以適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，是一個(gè)社會(huì)不可推卸的責(zé)任和義務(wù)[9]。正如薩馬蘭奇所言：“殘疾人運(yùn)動(dòng)是喚醒人類良知的運(yùn)動(dòng)”[7]。

對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)青少年及兒童體育運(yùn)動(dòng)的研究不僅是出于當(dāng)前的研究匱乏，還出于確保每個(gè)人都有運(yùn)動(dòng)參與機(jī)會(huì)的政治和政策壓力的驅(qū)使[36]。在學(xué)校體育中，對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的關(guān)懷不僅能體現(xiàn)出學(xué)校教育的完善程度，同時(shí)，也能反映一個(gè)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程。當(dāng)前，我國(guó)的學(xué)校體育教育改革正逐步深化。然而，在提倡全納教育的當(dāng)下,體育教育改革不能只針對(duì)健全學(xué)生。探索惠及全體學(xué)生、滿足每一位學(xué)生需要的體育教育則是當(dāng)今時(shí)代的訴求。我國(guó)正處于教育改革的“深水區(qū)”，學(xué)校體育改革也進(jìn)入攻堅(jiān)階段，而運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育問題則是當(dāng)前我國(guó)體育教育改革的軟肋之一。體育教育改革的成功與否直接關(guān)系到全體學(xué)生的健康發(fā)展，而且，也勢(shì)必會(huì)影響到體育事業(yè)和教育事業(yè)的發(fā)展。因此，在教育改革不斷深入的時(shí)代背景下，對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育這一議題進(jìn)行探討，是順應(yīng)了時(shí)代的要求。

2 運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的界定及其特征

2002年3月，在第九屆全國(guó)人大五次會(huì)議上，時(shí)任總理朱镕基所作的《政府工作報(bào)告》中首次使用了“弱勢(shì)群體”一詞，從而使得“弱勢(shì)群體”成為一個(gè)備受關(guān)注的概念。弱勢(shì)群體是指在一定時(shí)期和同等條件下，在非現(xiàn)有境況下根據(jù)社會(huì)平均觀念能夠享有某種權(quán)利或具備某種能力，而在現(xiàn)有境況下失去或減弱了獲得相應(yīng)的權(quán)利或能力的機(jī)會(huì)，或者在特定的社會(huì)關(guān)系中，對(duì)此種社會(huì)關(guān)系的對(duì)方強(qiáng)加的意識(shí)沒有回應(yīng)能力的人群集合的統(tǒng)稱[13]。它在形式上是一個(gè)虛擬群體，是社會(huì)中一些生活困難、能力不足或被邊緣化、受到社會(huì)排斥的人的概稱[20]。也就是說，弱勢(shì)群體并不是一個(gè)真正意義上的社會(huì)群體，其內(nèi)部沒有組織化，也不具備一致的群體意識(shí)，而是一個(gè)分析現(xiàn)代社會(huì)中各類資源和利益分配不平等以及社會(huì)結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、不合理的概念[21]。弱勢(shì)群體由個(gè)人生理性、自然環(huán)境性和社會(huì)排斥性三大類型構(gòu)成，當(dāng)然，弱勢(shì)群體并非一成不變。通過權(quán)利的獲得，弱勢(shì)群體也可轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)勢(shì)群體。一些人可以在某方面是弱勢(shì)群體，而在另一方面則可能是強(qiáng)勢(shì)群體。

在學(xué)校體育中，弱勢(shì)群體主要是指由于運(yùn)動(dòng)參與障礙或體育教育資源的匱乏，難以滿足體育教育需要，導(dǎo)致其在學(xué)校體育活動(dòng)中處于邊緣狀態(tài)的學(xué)生群體。具體而言，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生主要包括各種類型的殘疾學(xué)生以及各類運(yùn)動(dòng)障礙學(xué)生兩大類型。《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》將殘疾人分為視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾。一般來說，這些有著顯著特征的殘疾學(xué)生都是運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體。然而，由于體育教育需要一定的身體運(yùn)動(dòng)，一些非殘疾類型的學(xué)生，例如體質(zhì)虛弱、患病、形體肥胖、高齡及婚育學(xué)生在接受體育教育時(shí)也存在不同程度的障礙，其接受體育教育的能力均低于平均水平。因此，除殘疾學(xué)生以外，那些存在各種運(yùn)動(dòng)障礙的學(xué)生在體育參與時(shí)都可歸為運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生。

由于體育教育強(qiáng)調(diào)一定的身體負(fù)荷和運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生在接受體育教育時(shí)往往處于邊緣地帶。對(duì)于大部分運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體而言，其本身就屬于生理性弱勢(shì)群體，理應(yīng)給予更多的積極關(guān)懷，否則會(huì)使他們陷入雙重的弱勢(shì)困境。整體而言，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生在體育教育中呈現(xiàn)三大明顯特征：1)運(yùn)動(dòng)能力低下、競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)，難以參與劇烈性的體育活動(dòng)；2)大部分運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體質(zhì)虛弱，心理較為自卑；3)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生人數(shù)眾多，體育教育資源占有量少，同時(shí)，他們的聲音很微弱，對(duì)利益的表達(dá)不易。

3 從排斥、隔離到全納：運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的嬗變

3.1 擯諸門外：運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的啟蒙

在野蠻的原始社會(huì)，人們要參與狩獵、耕種以及防止外來種族或野獸的入侵，為了生存，對(duì)身體運(yùn)動(dòng)能力格外重視。由于營(yíng)養(yǎng)不良以及缺乏必要的醫(yī)療和護(hù)理，許多嬰兒出生時(shí)就存在生理或智力方面的缺陷，再加上社會(huì)動(dòng)蕩，導(dǎo)致有缺陷的人群在社會(huì)上大量存在。更為不幸的是，為了維護(hù)本民族的發(fā)展，有些地區(qū)實(shí)行了“殺嬰保種政策”，當(dāng)兒童被發(fā)現(xiàn)有生理、智力或其他方面的疾病時(shí)，就會(huì)遭到扼殺。只有那些身體健康、有望能被培養(yǎng)成武士的兒童，才能得到國(guó)家的正式認(rèn)可并取得公民的身份。在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，由于缺乏對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)，無法對(duì)各類殘疾者進(jìn)行鑒別與分類。同時(shí)，由于出于維護(hù)政權(quán)的需要，統(tǒng)治者常常將這些群體判定為“異類”。因此，當(dāng)時(shí)社會(huì)的大多數(shù)殘疾人都受到了殘酷的對(duì)待(如法律制裁、宗教排斥和社會(huì)驅(qū)逐等)，這些弱勢(shì)群體接受體育教育便無從談起。

在公元前500年至公元后500的古希臘與古羅馬時(shí)期，殘疾兒童都要受到殺戮。古希臘的城邦教育體系以軍事體育為主，這也為斯巴達(dá)和雅典先后成為希臘體育的代表奠定了基礎(chǔ)。斯巴達(dá)實(shí)行徹底的全民皆兵，不重視文化教育。在嬰兒出生后就由經(jīng)驗(yàn)豐富的長(zhǎng)老負(fù)責(zé)檢查,如果發(fā)現(xiàn)身體虛弱或者存在先天的殘疾,就直接將嬰兒拋到懸崖下面任其死去。在古羅馬時(shí)期，父親對(duì)子女有生殺之權(quán)。嬰兒一出世,便被放在父親腳前,如果父親抱起嬰兒，就表示他愿意承擔(dān)撫養(yǎng)和教育的責(zé)任；如果嬰兒體弱、畸形,或者家庭負(fù)擔(dān)過重，父親便不予理睬，這就決定了嬰兒的命運(yùn)——死[26]。直到公元2世紀(jì)，拋棄或扼殺孩子的現(xiàn)象有所轉(zhuǎn)變；公元3世紀(jì)，拋棄兒童則與謀殺同罪；公元4世紀(jì)，家長(zhǎng)最終失去處死家庭成員的所有權(quán)力。許多被拋棄的嬰兒大都由早期的基督教徒收養(yǎng)，并對(duì)他們施以浸禮與教育。

當(dāng)教會(huì)思想逐步深入人心，并影響社會(huì)政治制度之時(shí)，殘疾人便得到更多的幫助。但是，這種社會(huì)道德準(zhǔn)則的提高并不全面，社會(huì)仍然忽視殘疾人，懷疑他們有取得文化成就和承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的能力。殘疾人被視作是完全無能的人，被剝奪了參與社會(huì)上的各種活動(dòng)的權(quán)利。因此，在中世紀(jì)，大多數(shù)殘疾人仍處于一種不安全的和不穩(wěn)定的生存環(huán)境之中。雖然教會(huì)創(chuàng)辦的一些救濟(jì)院開始出現(xiàn)，但是很少對(duì)他們提供體育或康復(fù)訓(xùn)練。

總之，在遠(yuǎn)古時(shí)代，大多數(shù)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)人群生活在黑暗與痛苦之中，他們絕大多數(shù)沒有職業(yè)、沒有經(jīng)濟(jì)來源、社會(huì)交往被限制，并很少得到宗教的慰藉。這期間還沒有對(duì)殘疾人群體進(jìn)行專門化的教育，他們的體育教育更是無從談起。由于對(duì)殘疾及各類障礙認(rèn)識(shí)的不足，包括體育教育的各項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)都受到社會(huì)的排斥。

3.2 局外生存：運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的發(fā)展

在文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)中，人文主義、理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義等思想的發(fā)展和傳播，促使科學(xué)取得了前所未有的進(jìn)步。殘疾人及其教育在人道主義思潮的影響下發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。將人道主義和文藝復(fù)興時(shí)期的哲學(xué)思想融為一體，從而產(chǎn)生了真正意義上的特殊教育實(shí)踐。雖然只是初步，且尚不成熟，但它卻證明殘疾人是能夠?qū)W習(xí)并能獲成功的。在人文主義思潮下，西方國(guó)家產(chǎn)生了一系列的新概念、理論和思想，從而不可避免地涉及到殘疾人的教育和訓(xùn)練，其中,瑞典的醫(yī)療體操對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體的體育參與具有重要作用。在早期，醫(yī)療體操針對(duì)的是全體學(xué)生，但后來逐漸演變成只是針對(duì)一些運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體[33]。

1796年，英國(guó)商人特柯在教友派的支持下，創(chuàng)辦了名為維廉·特柯的精神病人休閑中心。這是一個(gè)具有人道主義精神的精神病治療機(jī)構(gòu)。特柯以關(guān)懷和理解為出發(fā)點(diǎn)，在英國(guó)創(chuàng)立了一整套訓(xùn)練及其規(guī)章制度。這是一套非醫(yī)學(xué)治療而純精神、心理治療精神病、弱智者的新方法。約克休閑中心的成功，為精神病和智力落后者的治療與教育開辟了新的思路。第一次世界大戰(zhàn)時(shí)期，英國(guó)醫(yī)療機(jī)構(gòu)將排球、游泳等項(xiàng)目作為一種康復(fù)手段被引入到截肢群體[8]。路德維格·古特曼(Ludwig Guttmann)醫(yī)生在英國(guó)乃至世界范圍的殘疾人體育運(yùn)動(dòng)發(fā)展中起著導(dǎo)向性的作用。他在英格蘭斯托克·曼德威爾醫(yī)院創(chuàng)辦了一個(gè)脊髓損傷康復(fù)中心，將體育作為一種新的方式引入運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體的康復(fù)治療。大量的研究指出,第一次世界大戰(zhàn)促進(jìn)了康復(fù)性體育的發(fā)展[34,39]。在隨后的幾年中，康復(fù)性體育很快就演進(jìn)為休閑體育，并逐步向競(jìng)技性體育發(fā)展。

19世紀(jì)之前，殘障兒童教育機(jī)構(gòu)的建立并不是從教育的需求出發(fā)，而是從宗教的教義出發(fā)，人們認(rèn)為照顧殘疾人、訓(xùn)練殘疾人是一種慈善義舉。因此，開辦收養(yǎng)殘疾人的機(jī)構(gòu)、照顧、訓(xùn)練和教育經(jīng)費(fèi)都由慈善組織提供。19世紀(jì)，西方國(guó)家的特殊教育得到了蓬勃的發(fā)展。特殊教育學(xué)校根據(jù)不同學(xué)生的身體需求和機(jī)能損失情況，設(shè)計(jì)了各種供其生理機(jī)能恢復(fù)為目的的訓(xùn)練，例如按摩、戶外活動(dòng)、行走、蕩秋千、爬梯等體育活動(dòng)[31]。1838年，體育活動(dòng)在帕波士頓的帕金斯學(xué)校開始受到特別的關(guān)注。這一關(guān)注來自于該校校長(zhǎng)Samuel Gridley Howe倡導(dǎo)的“體育活動(dòng)可以促進(jìn)健康”的理念。1840年，該校搬遷至波士頓南部，男同學(xué)開始參與體操運(yùn)動(dòng)和游泳。這是美國(guó)視力障礙兒童首次接受體育教育。這一體育教育活動(dòng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于大多數(shù)公立學(xué)校的體育教育[32]。雖然在19世紀(jì)的美國(guó)就通過體育教育或體育活動(dòng)為個(gè)體(特別是殘障學(xué)生)的特殊需求服務(wù)，但直至20世紀(jì)體育教育才引起全社會(huì)的關(guān)注。

隨著特殊教育的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到殘障兒童也應(yīng)該享有與正常兒童同等的受教育權(quán)利，許多國(guó)家將特殊兒童的教育納入整個(gè)教育體系中來，試圖從德、智、體等方面對(duì)殘障學(xué)生進(jìn)行全方位的教育和訓(xùn)練。從早期的個(gè)人和民間行為逐步轉(zhuǎn)化為各國(guó)政府穩(wěn)定、系統(tǒng)的行政舉措，是特殊教育確立的標(biāo)志，此時(shí)，特殊教育的類型也從聽覺障礙教育逐步擴(kuò)展到其他障礙類型，成為一個(gè)覆蓋面較廣的特殊教育體系。然而，此時(shí)的教育以及各項(xiàng)活動(dòng)都是在特殊學(xué)?；蛱厥獍嗉?jí)中進(jìn)行的，開展的體育教育也是一種隔離式的體育教育。

3.3 全納包容：運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的最新動(dòng)態(tài)

科學(xué)的快速發(fā)展，再加上人道主義以及人權(quán)理念的深入人心，人們對(duì)建立在慈善意義上的隔離式的特殊教育有了新的理解，認(rèn)為隔離式教育機(jī)構(gòu)不符合教育的真諦，必須將其納入全社會(huì)的教育環(huán)節(jié)之中。20世紀(jì)中葉，殘障兒童的教育已不再是一個(gè)與普通教育截然分離、完全獨(dú)立的系統(tǒng)，而是從隔離逐漸走向融合，即讓殘障兒童回歸到主流學(xué)校，接受與正常兒童一樣的教育。

1948年，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過了《世界人權(quán)宣言》，提出了人人都有接受教育的權(quán)利，教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性。1971年和1975年，聯(lián)合國(guó)分別通過了《弱智兒童權(quán)利宣言》和《殘疾人權(quán)利宣言》，倡導(dǎo)殘疾人享有與同齡人一樣的平等的權(quán)利，社會(huì)應(yīng)對(duì)他們進(jìn)行醫(yī)學(xué)的、心理的治療與康復(fù)，進(jìn)行教育和職業(yè)訓(xùn)練，以促進(jìn)他們的潛力得到最大限度的開發(fā)。在《殘疾人權(quán)利宣言》中，將1981年定為“國(guó)際殘疾人年”，其目的是喚醒人們對(duì)殘疾人不利處境的關(guān)注。國(guó)際殘疾人年活動(dòng)以“全面參與和平等”為主題，在國(guó)際范圍內(nèi)開啟了殘疾人運(yùn)動(dòng)新的篇章。隨后，1983—1992年被聯(lián)合國(guó)確立為殘疾人10年。在此期間，殘疾人及其事業(yè)得到世界各國(guó)前所未有的重視。2006年，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過了《殘疾人權(quán)利公約》，明確把“機(jī)會(huì)均等”、“充分參與和融入社會(huì)”列為實(shí)現(xiàn)殘疾人權(quán)利的一般原則。在2015年聯(lián)合國(guó)“千年發(fā)展目標(biāo)”達(dá)成之際，國(guó)際社會(huì)正式啟動(dòng)了“殘疾融合發(fā)展戰(zhàn)略”，這預(yù)示著國(guó)際殘疾人運(yùn)動(dòng)將進(jìn)入一個(gè)嶄新的發(fā)展階段。

1990年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在泰國(guó)宗迪恩召開了“世界全民教育大會(huì)”(World Conference on Education for All)，155個(gè)國(guó)家、20個(gè)國(guó)際組織和150個(gè)非政府組織參加了這次會(huì)議。會(huì)議強(qiáng)調(diào)：“教育是人的基本權(quán)利，教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展極為重要，必須普及基礎(chǔ)教育和促進(jìn)教育平等”。1993年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在我國(guó)哈爾濱召開了“亞太地區(qū)有特殊需要兒童、青少年教育政策、規(guī)劃和組織研討會(huì)”，會(huì)議通過的《哈爾濱宣言》指出：要達(dá)到全民教育這一主要目標(biāo)，所有國(guó)家都應(yīng)對(duì)滿足一切兒童的基本需要給予關(guān)注。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會(huì)：入學(xué)和質(zhì)量”(World Conference on Special Needs Education：Access and Quality)。這次大會(huì)再次強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有受教育的基本權(quán)利，提出每個(gè)人都有獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校應(yīng)接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。大會(huì)通過的《薩拉曼卡宣言》首次正式提出了“全納教育”(Inclusive Education)，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開展全納教育，反對(duì)任何形式的排斥。

在全納教育理念的指導(dǎo)下，西方國(guó)家隔離式的特殊教育學(xué)校逐步瓦解，越來越多的特殊需要兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育[30]。1984年，美國(guó)在隔離學(xué)校或在隔離環(huán)境中接受教育的學(xué)生已不到70%，且在正常學(xué)校就讀的特殊兒童至少有三分之二的學(xué)生在普通班級(jí)中接受教育。據(jù)美國(guó)教育部1995年的統(tǒng)計(jì)，72%的殘疾學(xué)生被安置在普通教室里，95%的殘疾學(xué)生在普通學(xué)校就讀，而只有5%的殘疾學(xué)生在特殊學(xué)校、寄宿學(xué)校或者醫(yī)療機(jī)構(gòu)里接受教育服務(wù)[4]。澳大利亞統(tǒng)計(jì)局從1989年就已停止統(tǒng)計(jì)特殊學(xué)校(班)的學(xué)生人數(shù)(因?yàn)橐呀?jīng)沒有必要了)。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實(shí)現(xiàn)了完全的全納[26]。在20世紀(jì)60～70年代，加拿大就開始逐步實(shí)施一體化教育，到1984年，約有77%的適齡特殊兒童在公立普通學(xué)校接受教育。調(diào)查顯示，英國(guó)在1980—1985年間，中度學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在特殊學(xué)校的人數(shù)減少了15%，肢殘兒童在特殊學(xué)校的人數(shù)也減少了40%[37]。從1984年開始關(guān)閉特殊學(xué)校起，英國(guó)地方教育當(dāng)局就盡力把學(xué)生安置在當(dāng)?shù)仄胀▽W(xué)校。截止到2006年，全國(guó)只剩下1 033所特殊學(xué)校，在校學(xué)生占全體有特殊需要學(xué)生的5%。

全納教育主張人人都有平等的受教育權(quán),即不僅要有平等的入學(xué)機(jī)會(huì),而且，要能做到平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生,滿足他們的不同需求[10]。在全納教育思潮下，獨(dú)立的特殊教育機(jī)構(gòu)與普通學(xué)校重新組合，融為一體，使普通學(xué)校成為所有兒童都能成功學(xué)習(xí)的地方。然而，全納教育必須要實(shí)施和滲透到具體的學(xué)科教學(xué)之中，在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)方式上融入全納理念。這也就意味著，普通學(xué)校的課程、教學(xué)方法、師資配置、培訓(xùn)等內(nèi)容都要作出相應(yīng)的調(diào)整。全納教育思想體現(xiàn)在體育課堂教學(xué)中，就是讓每一個(gè)學(xué)生都參與到體育課堂教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師要滿足所有學(xué)生的不同需求并通過體育教學(xué)使他們得到最適合他們需要的體育教育，使學(xué)生的健康在原有基礎(chǔ)上得到最大發(fā)展[2]。

4 融合共享：新時(shí)期我國(guó)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的訴求

4.1 踐行融合體育教育是生命關(guān)懷的本真體現(xiàn)

教育高揚(yáng)“人”字，這本身也是任何關(guān)注與投身于教育的人們的“金科玉律”，把任何受教育者都作為生命的存在，人的尊嚴(yán)與主動(dòng)能量的共有來接受，這就是教育的最高理論[22]。鑒往而知來，返觀人類教育歷史之長(zhǎng)河，從“精英教育”到“全民教育”的轉(zhuǎn)型無不體現(xiàn)出生命之關(guān)懷。特殊教育從無到有，其理念從“同情”到“權(quán)益”,從“隔離”到“融合”,從“缺陷補(bǔ)償”到 “潛能開發(fā)”的轉(zhuǎn)變都充分體現(xiàn)出對(duì)個(gè)體差異的認(rèn)識(shí)，對(duì)生命的尊重。就體育教育而言，生命關(guān)懷主要包括生命意識(shí)、生命教育和生命自覺3個(gè)層次。這3個(gè)層次是相互關(guān)聯(lián)、相互依存和相互促進(jìn)的關(guān)系。

具體而言，生命意識(shí)包括3個(gè)方面：1)對(duì)生命的承認(rèn)，認(rèn)為每一個(gè)生命都是寶貴的，都是獨(dú)立存在的；2)對(duì)生命的尊重，每個(gè)生命都是平等的，沒有主次和貴賤之分，一切都應(yīng)以人為本，必須用一切辦法去滿足所有人的需要；3)對(duì)生命的理解，生命之間存在一定的差異，這種差異是普遍存在的，而不是運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的個(gè)別現(xiàn)象。對(duì)生命的關(guān)注是體育教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

體育作為人的一種直觀感性活動(dòng)，其豐富的、賦予變化的內(nèi)涵給人提供了一種體驗(yàn)生命的方式，不斷變化的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)使生命主體和對(duì)象融合為一體。體育課程和生命教育無論從課程的性質(zhì)、功能和目標(biāo)來看都具有內(nèi)在的一致性，體育課程是生命教育的重要途徑，生命教育是體育課程的重要內(nèi)容[6]。體育教育的宗旨在于養(yǎng)成學(xué)生的生命自覺。在生命自覺過程中的教育實(shí)踐才能真正促進(jìn)人生命價(jià)值的提升。體育教育是使人走向自主、自由發(fā)展的教育，是促進(jìn)人在有限的世界中勃發(fā)生命力的教育。毫無疑問，對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的關(guān)懷不是偶然為之的舉動(dòng)，也不只是在部分課堂或教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)的照顧。也就是說，生命自覺最終是要回歸到日常生活當(dāng)中，在自覺中形成對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體的關(guān)懷。因此，對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的關(guān)懷應(yīng)該是在自然的環(huán)境下開展，也只有在融合的環(huán)境下，才能體現(xiàn)出新時(shí)期的生命關(guān)懷。

4.2 踐行融合體育教育是學(xué)生全面發(fā)展的必然要求

“人的全面發(fā)展”是我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)，也是科學(xué)發(fā)展觀的基本出發(fā)點(diǎn)。1999 年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出，“實(shí)施素質(zhì)教育，……造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。這一要求把促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為素質(zhì)教育的重要目標(biāo)，明確提出了學(xué)校教育的內(nèi)容和方向。人的全面發(fā)展是相對(duì)于片面發(fā)展而言的。在片面發(fā)展的狀態(tài)下，人所感受到的是痛苦、折磨和摧殘，是自由和自主的淪喪。全面發(fā)展是自由、自主、和諧地發(fā)展，是自我價(jià)值和尊嚴(yán)的實(shí)現(xiàn)。

所謂全面,從量的意義上講就是防止片面；從質(zhì)的意義上講就是避免畸形[25]。具體而言，全面發(fā)展包括以下要義：首先，就教育的全體對(duì)象而言，全面發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是所有學(xué)生的發(fā)展，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。只有實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的全面發(fā)展，才能最終實(shí)現(xiàn)人類的全面發(fā)展。因此，作為運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生同樣也需要得到全面的發(fā)展；其次，就教育內(nèi)容而言，全面發(fā)展是指包括德、智、體、美、勞等方面的發(fā)展。這些方面可以存在發(fā)展程度的差異，但是，任何方面都不可或缺。毋庸置疑，體育教育是學(xué)生全面發(fā)展的重要因素，未接受體育教育的學(xué)生的發(fā)展必定是不全面的；再次，就發(fā)展程度而言，全面發(fā)展還必須是學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展。也就是說，人的發(fā)展各個(gè)基本因素應(yīng)該相互協(xié)調(diào)，而不能出現(xiàn)失調(diào)發(fā)展，否則就是畸形的發(fā)展。運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生如果在體育方面過于落后，這不僅會(huì)影響其他素質(zhì)的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)影響綜合素質(zhì)的發(fā)展。

更為重要的是，融合體育教育還可以培養(yǎng)學(xué)生間的協(xié)調(diào)溝通能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生間的融洽相處。就健全學(xué)生而言，學(xué)生之間相互幫助、互相關(guān)心，有利于養(yǎng)成助人為樂的良好品質(zhì)；有利于改變傳統(tǒng)的觀念，從內(nèi)心真正接受運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體。就運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生而言，可以解決體育學(xué)習(xí)中的困難，更好地提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)和技能；有利于培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，為參與社會(huì)生活增添助力。因此，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生與健全學(xué)生一起接受體育教育可以讓雙方受益，最終實(shí)現(xiàn)雙贏的目的。

4.3 踐行融合體育教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的題中之義

所謂教育公平，是指公民在教育活動(dòng)中的地位平等和公平地占有教育資源，它是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)[17]。黨的十七大強(qiáng)調(diào)，教育公平是社會(huì)公平的重要體現(xiàn)，是我國(guó)教育發(fā)展重要的價(jià)值取向。黨的十八大進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源”?？梢?，教育公平已被提升到了空前的高度，成為新階段社會(huì)價(jià)值追求的新目標(biāo)，它昭示我國(guó)教育發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)追求公平的歷史新階段。

教育平等不僅是指一個(gè)國(guó)家不同區(qū)域之間、不同群體之間的教育平等，還包括同一學(xué)校中，不同需要學(xué)生群體之間的平等。從教育的本質(zhì)看，教育公平包含教育平等及其合理性兩重質(zhì)的規(guī)定，不僅涉及教育起點(diǎn)的平等，還包括教育過程、教育結(jié)果的平等[28]。首先，如果體育教育只是針對(duì)健全學(xué)生，而運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生仍是免修或單獨(dú)開設(shè)，這無疑是教育起點(diǎn)不公平的體現(xiàn)。顯然，只有在融合共享的環(huán)境下,讓所有學(xué)生在一起接受體育教育，并且，讓所有學(xué)生在集體中感受自己是其中一員并積極地參與學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)的公平；其次，強(qiáng)調(diào)教育公平，讓運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生在融合的環(huán)境下接受體育教育，并不否定其享有接受適當(dāng)?shù)膫€(gè)性化的體育教育的權(quán)利。

正如在教育過程中應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的差異實(shí)施因材施教一樣，體育教育可以通過調(diào)整課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面實(shí)現(xiàn)教育過程的公平；最后，教育公平追求的結(jié)果不是指每個(gè)學(xué)生的平均發(fā)展，而是注重學(xué)生潛能的開發(fā)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展程度與自身發(fā)展?jié)撃懿町惖淖钚』?。毫無疑問，只有實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生潛能充分發(fā)展的教育才是公平的。因此，讓運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生在融合的環(huán)境下接受體育教育本身就是實(shí)現(xiàn)教育公平的內(nèi)在要義。

4.4 踐行融合體育教育是構(gòu)建和諧校園的有效途徑

黨的十六大提出，“本世紀(jì)頭20年中國(guó)全面建設(shè)小康社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)，社會(huì)更加和諧”。2004年，黨的第十六屆四中全會(huì)上正式提出了“構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”，明確要求“把和諧社會(huì)建設(shè)擺在重要位置”。2006年，黨的第十六屆六中全會(huì)對(duì)構(gòu)建和諧社會(huì)問題著重進(jìn)行了研究。黨的十七大報(bào)告指出：“深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，要求我們積極構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”。黨的十八大提出“加強(qiáng)和創(chuàng)新社會(huì)管理，推動(dòng)社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)”。可見，建設(shè)和諧社會(huì)成為當(dāng)前我國(guó)發(fā)展社會(huì)主義事業(yè)的主旋律。學(xué)校是社會(huì)的縮影，和諧校園則是和諧社會(huì)的重要體現(xiàn)。運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生在體育教育中的融合程度，則直接反映整個(gè)校園、乃至整個(gè)社會(huì)的和諧狀況。

全納教育倡導(dǎo)的是關(guān)注所有學(xué)生、反對(duì)歧視排斥、注重合作、營(yíng)造人人平等、無障礙的校園環(huán)境。無須諱言，將運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生與健全學(xué)生的體育教育分開是不合理的。沒有足夠的證據(jù)表明運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生需要采用與其他學(xué)生用截然不同的教學(xué)方法。因此，當(dāng)前的二元制隔離式的體育教育是多余的、低效率的，它限制了運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生對(duì)課程與教學(xué)的選擇。特殊體育教育與普通體育教育應(yīng)該重新組合，建構(gòu)一元化的體育教育體系以滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。誠(chéng)如劉延?xùn)|在第48屆國(guó)際教育大會(huì)所指出：“全納教育的提出，體現(xiàn)了對(duì)所有人的尊重和對(duì)人權(quán)的保護(hù)，順應(yīng)了時(shí)代要求和未來趨勢(shì)，對(duì)建設(shè)和諧世界將產(chǎn)生積極而重要的影響”[16]。在融合的教育環(huán)境中，學(xué)生可共享挑戰(zhàn)的艱巨和贏得挑戰(zhàn)的榮譽(yù)，共享厚德載物的寬廣與和諧，共享文明進(jìn)步的希望和曙光。可以說，沒有運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的發(fā)展，我國(guó)體育教育和特殊教育事業(yè)必定是不完善的。同理，沒有教育事業(yè)的深入發(fā)展和完善，和諧社會(huì)的構(gòu)建同樣是存在欠缺的。從此種意義上講，讓運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生參與體育，共享體育活動(dòng)的愉悅是我國(guó)構(gòu)建和諧社會(huì)不可或缺的組成部分。

4.5 踐行融合體育教育是運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生賦權(quán)增能的有效途徑

賦權(quán)增能是管理領(lǐng)域內(nèi)一種旨在激發(fā)潛能的新觀念。提升能力、激發(fā)潛能是增權(quán)的核心，也是殘疾人教育的最高目標(biāo)。賦權(quán)是賦予弱勢(shì)群體本身應(yīng)具有的權(quán)力，從而對(duì)其生活空間的力量施加影響的能力。增權(quán)的核心假設(shè)是相信每個(gè)人即使處于艱難的環(huán)境之中也是有潛能的，個(gè)體的無權(quán)地位和無權(quán)感、無力感可以通過自身努力和外部幫助加以改變[14]。因此，增權(quán)不是直接賦予對(duì)象以權(quán)力，其實(shí)質(zhì)是挖掘或激發(fā)服務(wù)對(duì)象的潛能。對(duì)于運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體而言，教育政策、主流社會(huì)文化等都有可能導(dǎo)致他們失權(quán)，使其陷入無權(quán)狀態(tài)。事實(shí)上，殘疾人和健全人一樣，都是全面參與社會(huì)生活的權(quán)利主體，讓殘疾人融入社會(huì)，并非是對(duì)殘疾人的特別關(guān)照和給予，而是殘疾人應(yīng)有的權(quán)利[14]。在單向式的社會(huì)支持體系中，由于支持方與受助方之間缺乏互動(dòng)，一些弱勢(shì)群體經(jīng)常處于被動(dòng)受助的地位，其自身的能動(dòng)性和潛能未得以充分發(fā)揮。在這一背景下，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生常常處于無權(quán)的狀態(tài)。賦權(quán)增能倡導(dǎo)通過運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體的自助和互助，以克服許多不利因素，達(dá)到增能的效果，從而解決問題。

體育教育可以提高運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的能力，從而增加參與社會(huì)生活的機(jī)會(huì)。眾所周知，能力和機(jī)會(huì)是任何人生存和發(fā)展的根本保障。同時(shí)，能力與機(jī)會(huì)兩者又相互構(gòu)建。也就是說，能力的提高會(huì)帶來機(jī)會(huì)的增多，機(jī)會(huì)的增多又會(huì)促進(jìn)能力的提高。需要強(qiáng)調(diào)的是，體育教育的功能與賦權(quán)的目標(biāo)是一致的，只不過殘障學(xué)生要通過體育教育實(shí)現(xiàn)賦權(quán)增能的目標(biāo)，需要對(duì)其他環(huán)節(jié)進(jìn)行重構(gòu)。體育教育不僅可以增強(qiáng)原本喪失的機(jī)體功能，而且，可以增強(qiáng)他們的生活信心，發(fā)揮自身的潛能，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。通過體育教育權(quán)利的賦予，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生可以提高能力，更好地立足社會(huì)、參與社會(huì)甚至貢獻(xiàn)社會(huì)。

5 新時(shí)期運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育訴求的實(shí)現(xiàn)

5.1 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思想，樹立融合教育理念

殘疾人觀是人們對(duì)殘疾現(xiàn)象和殘疾人問題的基本看法、態(tài)度和觀點(diǎn)。在歷史文明進(jìn)程中，認(rèn)識(shí)和看待殘疾現(xiàn)象，經(jīng)歷了從醫(yī)療模式向社會(huì)模式的轉(zhuǎn)變。樹立正確的運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生教育觀，是我們開展體育教育的基礎(chǔ)，也是特殊教育人文關(guān)懷的本真體現(xiàn)。受傳統(tǒng)供養(yǎng)理念的影響，當(dāng)前對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育不是為其提供幫助，促進(jìn)其運(yùn)動(dòng)參與，而是讓殘障學(xué)生的體育教育實(shí)行“免修”或“單獨(dú)開設(shè)保健課”，認(rèn)為這是對(duì)殘障學(xué)生的“恩賜”。這種消極的關(guān)懷方式與將運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生排斥出社會(huì)主流的做法異曲同工，也與當(dāng)前世界各國(guó)倡導(dǎo)的全納教育理念背道而馳。

學(xué)生是開展教育活動(dòng)的主體，任何教育活動(dòng)的展開都要始終以學(xué)生為中心，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，而不是以教師或管理者的角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生的需要主觀臆斷地加以猜測(cè)。因此，當(dāng)前開展運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的首要任務(wù)就是要改變?nèi)藗儾磺‘?dāng)?shù)挠^念和態(tài)度，消除任何形式的歧視。全納教育理念的提出為我國(guó)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的開展提供了千載難逢的機(jī)遇與條件。應(yīng)抓住“十二五”時(shí)期大力發(fā)展殘疾人事業(yè)的契機(jī)，借“殘疾融合發(fā)展戰(zhàn)略”之東風(fēng)，加強(qiáng)融合共享理念的宣傳，為運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生接受體育教育掃除思想藩籬。

5.2 健全政策法規(guī)，保障運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的權(quán)利

融入作為一種價(jià)值觀，體現(xiàn)在保障所有成員的權(quán)利上[26]。也就是說，接受體育教育是每個(gè)學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利[12]。這一權(quán)利有兩層含義：一是基于權(quán)利的普遍性，即每個(gè)學(xué)生都有接受體育教育的權(quán)利；二是基于權(quán)利的特殊性，即每個(gè)學(xué)生都有接受適合其身心發(fā)展需要的體育教育的權(quán)利。具體而言，知識(shí)的學(xué)習(xí)者是是學(xué)生的最大規(guī)定性。這一特征決定了運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生和普通學(xué)生一樣，具有同等的接受教育的權(quán)利[35]。融合是一種權(quán)利，不是少數(shù)人的特權(quán)[19]。雖然體育課程與普通文化課程之間存在一定差異，再加上運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的個(gè)體差異較大，讓運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生參與體育教育存在一定困難，但并不能因?yàn)檫@些困難而剝奪學(xué)生參與體育的權(quán)利。相反，應(yīng)該提供輔助設(shè)施，提供相應(yīng)的幫助以保障運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利。

弱勢(shì)群體的法律保護(hù)是為了實(shí)現(xiàn)法的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自由、平等、人權(quán)、公平、正義乃至整個(gè)人類的全面自由發(fā)展[23]。政策法規(guī)制定的核心就是通過政府的強(qiáng)制力量來對(duì)社會(huì)資源進(jìn)行二次分配，并對(duì)弱勢(shì)群體予以補(bǔ)償，促進(jìn)社會(huì)公正。當(dāng)前，雖然有些法律條文對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體兒童的體育教育進(jìn)行了規(guī)定，但由于缺乏統(tǒng)一的指導(dǎo)思想，以及各項(xiàng)法律法規(guī)之間沒有形成有機(jī)的銜接和整合，對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的要求也不盡相同(即可開設(shè)也可不開設(shè)，即可單獨(dú)開設(shè)也可融合開設(shè))。這樣一來，就給了一些學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)推諉責(zé)任的機(jī)會(huì)。體育教育不應(yīng)該成為學(xué)生成長(zhǎng)與參與社會(huì)生活的桎梏，而應(yīng)是挑戰(zhàn)不公正與歧視的利器。因此，為促進(jìn)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生參與體育活動(dòng)，保障運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生接受體育教育的權(quán)利，完善我國(guó)體育教育政策法規(guī)勢(shì)在必行。

5.3 改善場(chǎng)地器材設(shè)施，營(yíng)造良好的參與環(huán)境

任何人權(quán)利的實(shí)現(xiàn)和能力的發(fā)揮都離不開社會(huì)的補(bǔ)償條件[18]。學(xué)校作為公共服務(wù)場(chǎng)所，應(yīng)該為全體受教育者提供均等化的公共服務(wù)。也就是說，學(xué)校提供的體育教育資源不能因?yàn)橹豢紤]大部分學(xué)生的需求，卻忽略另一部分學(xué)生的需求，而應(yīng)給予每個(gè)學(xué)生參與體育教育的機(jī)會(huì)[38]。受傳統(tǒng)隔離式特殊教育的影響,在分配教育資源和體育資源時(shí)，大部分人認(rèn)為，特殊教育經(jīng)費(fèi)和體育經(jīng)費(fèi)理所當(dāng)然分配到特殊教育學(xué)校，普通學(xué)校中運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育資源往往被教育主管部門所忽視。

為突破這一藩籬可采取以下措施：在經(jīng)費(fèi)方面，應(yīng)將特殊教育經(jīng)費(fèi)資助對(duì)象由“特殊教育學(xué)?！鞭D(zhuǎn)向到“特殊學(xué)生”，任何有特殊需要學(xué)生(包括運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體)的學(xué)校都應(yīng)該得到特殊教育經(jīng)費(fèi)的資助；在物質(zhì)資源方面，將無障礙體育場(chǎng)館(地)建設(shè)、特殊學(xué)生體育器材和設(shè)施建設(shè)納入學(xué)校硬件設(shè)施的指標(biāo)范疇；并且對(duì)現(xiàn)有的體育資源進(jìn)行再次開發(fā)和設(shè)計(jì)，滿足不同學(xué)生對(duì)體育器材和設(shè)施的需求。

需要強(qiáng)調(diào)的是,加大運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的投入并不是要走“畢其功于一役”的道路，而應(yīng)該建立長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制，均衡區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間在今后一段時(shí)間內(nèi)所應(yīng)達(dá)到的總體水平，制定各區(qū)適應(yīng)體育發(fā)展的階段性目標(biāo)和具體目標(biāo)。各級(jí)學(xué)校應(yīng)將運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育納入學(xué)校體育教育整體規(guī)劃之中，并制定相應(yīng)的專項(xiàng)發(fā)展規(guī)劃。

5.4 加強(qiáng)人力資源建設(shè)，提高體育教師專業(yè)素養(yǎng)

我國(guó)著名教育家陳鶴琴說過：“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”。從某種程度而言，教育問題的核心問題就是教師的問題。在融合教育環(huán)境下，教育對(duì)象的特殊性決定了體育教師職業(yè)的專業(yè)性[29]。體育教師必須擁有足夠的特殊體育知識(shí)及能力,才可能為殘疾兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃齕1]。當(dāng)前,我國(guó)已有個(gè)別高等院校開設(shè)了特殊教育專業(yè)體育方向體育師資的培養(yǎng)，這開啟了我國(guó)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體體育教師專業(yè)化的先河。但作為特殊教育的一個(gè)方向既不符合國(guó)際慣例，有礙于學(xué)術(shù)的交流和活動(dòng)的開展，也不利于我國(guó)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育學(xué)科的發(fā)展。與普通教育一樣，特殊教育也應(yīng)該有不同的學(xué)科門類，而不應(yīng)該將運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的教育籠統(tǒng)地歸類為特殊教育。在特殊教育發(fā)展初期階段，將適應(yīng)體育納入特殊教育專業(yè)下的體育教育方向，可彌補(bǔ)我國(guó)殘障學(xué)生體育教師教育的空白，在一定程度上促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。但是，隨著特殊教育的發(fā)展，必定要進(jìn)行學(xué)科分化，將特殊體育教育設(shè)為獨(dú)立的專業(yè)。

事實(shí)上，在全納教育背景下，應(yīng)該提高每一位體育教師的特殊教育素養(yǎng)及其特殊教育能力?！吨腥A人民共和國(guó)殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》明確規(guī)定：“在普通師范院校開設(shè)特殊教育課程或者講授有關(guān)內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識(shí)，確保隨班就讀教學(xué)新教師的來源”。據(jù)了解，當(dāng)前我國(guó)除了少數(shù)幾所院校開設(shè)了相關(guān)專業(yè)外，其他院校尚未開設(shè)特殊教育或特殊體育相關(guān)課程。導(dǎo)致這一問題的主要原因是特殊體育學(xué)科發(fā)展遲緩，高校的特殊體育教師幾近空白，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教師的培養(yǎng)成為“無源之水”。

針對(duì)當(dāng)前存在的問題，建議從如下方面完善運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)體育教師的培養(yǎng)：第一，在體育教育專業(yè)中開設(shè)融合體育教育、特殊體育教育等課程，并加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教學(xué)的實(shí)踐，培養(yǎng)“雙師型”(兼?zhèn)淦胀w育教學(xué)能力和特殊體育教學(xué)能力)體育教師；第二，根據(jù)各類學(xué)校的實(shí)際需求開展運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教師崗前培訓(xùn)，注重師資崗前培訓(xùn)的實(shí)用性和針對(duì)性，提高體育教師解決實(shí)際問題的能力；第三，建立體育教師與特殊體育教育專家的互動(dòng)交流平臺(tái)，構(gòu)建全方位的運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)體育教學(xué)專家支持系統(tǒng)，加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教師的經(jīng)驗(yàn)交流。

5.5 賦予殘障學(xué)生話語權(quán)，完善訴求表達(dá)機(jī)制

學(xué)生是教育目標(biāo)指向結(jié)果的反應(yīng)者。學(xué)校任何一項(xiàng)政策的制定，如果沒有學(xué)生的參與都是有問題的[24]。長(zhǎng)期以來，教育中教學(xué)對(duì)象的限定、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法都是教師根據(jù)自身的能力或個(gè)人的偏好加以選擇。在教學(xué)中倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心，實(shí)質(zhì)上是以教師為中心。學(xué)生話語權(quán)的缺失已經(jīng)折射出當(dāng)前教育中存在許多的弊端：課堂教學(xué)活動(dòng)變成了“一言堂”；課外教學(xué)活動(dòng)變成了“一人導(dǎo)”。運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生利益表達(dá)能力的缺失和表達(dá)機(jī)制的缺陷，自然使其利益受損。盡管運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的能力和素質(zhì)是正處于發(fā)展中，但這并不能否定運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生對(duì)參與體育教育有著自身的判斷和想法。無須諱言，正是由于話語權(quán)的缺失導(dǎo)致運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的利益訴求難以得到應(yīng)有的關(guān)注。

通暢殘障學(xué)生的訴求表達(dá)機(jī)制是構(gòu)建和諧校園的必然要求。為殘障學(xué)生提供完全、充分、暢通的表達(dá)渠道顯得尤為重要。一方面，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自身的權(quán)利，積極踴躍表達(dá)個(gè)人的觀點(diǎn)和想法，當(dāng)學(xué)校或體育教師對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生的體育教育采取免修、免評(píng)、免測(cè)、單獨(dú)開設(shè)保健課或以其它方式侵犯體育權(quán)利時(shí)，運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體應(yīng)敢于站出來“反抗”；另一方面，建立運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育監(jiān)控機(jī)制，完善權(quán)利救濟(jì)制度，在實(shí)施特殊體育監(jiān)控時(shí)，可讓教育主管部門、殘疾人組織、學(xué)生家長(zhǎng)和社區(qū)服務(wù)部門共同參與運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育的監(jiān)控工作。同時(shí)，為避免單一的救濟(jì)帶來的不良后果，應(yīng)通過多種救濟(jì)方式相結(jié)合，靈活地使用不同救濟(jì)手段，使其相互補(bǔ)充，共同發(fā)揮作用。

6 結(jié)語

唐代著名詩人白居易提出：“文章合為時(shí)而著,歌詩合為事而作”[11]。在國(guó)際社會(huì)大力倡導(dǎo)全納教育，我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)正如火如荼推進(jìn)的當(dāng)今時(shí)代，深感對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育問題研究的必要性與迫切性。在我國(guó)大力推行教育改革的時(shí)代背景下，對(duì)運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生體育教育進(jìn)行研究可以說是體育研究者的歷史使命。關(guān)注和解決弱勢(shì)群體問題是社會(huì)主義的題中應(yīng)有之義[3]。運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)群體的大量涌現(xiàn)以及他們心理失衡問題的長(zhǎng)期積存不僅會(huì)影響青少年兒童的身心健康，還會(huì)影響和諧校園文化的建設(shè)，甚至還會(huì)影響社會(huì)主義和諧社會(huì)的建設(shè)。隔離式康復(fù)模式亦會(huì)帶來巨大的社會(huì)隔離與社會(huì)排斥，從而使弱勢(shì)人群的無能、弱能固化，使其難以融入主流社會(huì)。只有在融合的環(huán)境下，讓運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生共享體育教育的發(fā)展成果以及運(yùn)動(dòng)所帶來的愉悅，才能充分挖掘他們的潛力和才能，讓他們有機(jī)地融入到有中國(guó)特色的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)之中。因此，在學(xué)校體育場(chǎng)域中，應(yīng)該為運(yùn)動(dòng)弱勢(shì)學(xué)生提供更多的關(guān)懷和支持，為他們參與體育活動(dòng)、接受體育教育掃除障礙。這是實(shí)現(xiàn)“平等、參與、共享”目標(biāo)的重要內(nèi)容，也是社會(huì)主義制度先進(jìn)性的充分體現(xiàn)。

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InclusiveandSharing:TheTimesDemandofSportsDisadvantagedStudentsPhysicalEducationReform

WANG Jian1,CAO Ting2

inclusiveandsharing；sportdisadvantagedstudents；physicaleducation；timesdemand

1000-677X(2014)03-0039-08

2013-12-10；

：2014-01-28

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大招標(biāo)項(xiàng)目(11&ZD150)；全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家一般項(xiàng)目(BLA110091)。

王健(1963-)，男，河南南陽人，教授，博士，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)轶w育理論，Tel：(027)67868363，E-mail：jwccnu@163.com；曹烴(1983-)，男，江西九江人，講師，博士，主要研究方向?yàn)檫m應(yīng)體育教育，Tel:(0791)88120400，E-mail：caotinglz@sina.com。

1.華中師范大學(xué) 體育學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.江西師范大學(xué) 體育學(xué)院，江西 南昌 330022 1.Central China Normal University，Wuhan 430079，China；2.Jiangxi Normal University，Nanchang 330022，China.

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