羅 榮

(湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖南湘潭411201)

1 語言學(xué)習(xí)的社會文化理論框架

形式語言學(xué)理論大多以這樣或那樣的方式，將調(diào)查和確定語言系統(tǒng)的組成部分作為自己的目標。遵循形式語言學(xué)路徑的研究很多，其中比較典型的是進行語言分析，識別語言組成部分(如語法、詞態(tài)、音韻、詞組等)，以確定每種語言成分的功能以及與其它成分是如何區(qū)分開的。這種形式語言學(xué)研究不考慮語言的運用環(huán)境，或者說是不考慮限制語言系統(tǒng)的環(huán)境及其構(gòu)成的語境。一些二語習(xí)得理論遵從該路徑，認為語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是一些獨立語言成分的獲得，不用考慮語境及學(xué)習(xí)者獲取知識的不同方式。相反，社會文化理論并不把語言看成形式系統(tǒng)，認為語言的本質(zhì)從根本上說是社會性的，其根源在于人與人之間的交往互動。具體而言，語言是“與文化框架以及我們團體模式化的語言交際活動緊密聯(lián)系在一起的”［1］。社會文化理論認為，中介既可由他人(他人調(diào)節(jié)other－regulation)也可由自己擔(dān)當(dāng)(自我調(diào)節(jié)self－regulation)［2］。通常情況下，中介是通過語言或者環(huán)境中的其它符號系統(tǒng)如表、圖、數(shù)字等提供的。由于大多數(shù)輸入和輸出的中介本質(zhì)上都是語言和符號，因此也被稱為符號中介。由此可見，中介能對學(xué)習(xí)者心理和生理活動進行調(diào)節(jié)、塑造和構(gòu)成，它對學(xué)習(xí)者執(zhí)行語言行為以及在類似的情境中識別和概化這些語言行為的能力發(fā)展起著重要的作用。

從輸入論者的角度來看，語言學(xué)習(xí)只是獨立的認知努力過程，是大腦加工、分析、儲存輸入的口頭話語或書面話語模式的過程;而社會文化觀點則認為語言學(xué)習(xí)根本上是社會性的，發(fā)生于學(xué)習(xí)者與任何他人的口頭互動之時，哪怕他們只是利用語言作為基本工具來共同完成一項拼圖任務(wù)。這種學(xué)習(xí)者之間的合作被稱之為知識共建，它可發(fā)生在學(xué)習(xí)者和教師之間，兩個學(xué)習(xí)者或更多學(xué)習(xí)者之間，或者發(fā)生于自我導(dǎo)向的話語(例如自言自語)之中［3］。在外語環(huán)境下的互動中，使用的語言既是學(xué)習(xí)的工具也是學(xué)習(xí)的對象［4］。

總之，從社會文化理論觀點看，語言習(xí)得與外語課堂中所提供的交際和說話的機會密不可分，因此，教師在課堂話語塑造中扮演著重要的角色，他們決定著能否提供給學(xué)生有意義互動的機會。

2 師生互動的IRE/IRF交互模式

在關(guān)于課堂話語的研究文獻中，一些研究者將師生間三合一的對話序列結(jié)構(gòu)稱為IRE，而其他研究者則將其稱為IRF。為避免混淆，有些學(xué)者區(qū)分了這兩種交互模式(IRE/IRF initiation－response－feedback/evaluation)，其主要區(qū)別在于第三個話輪(turn)在兩種序列中的作用。

2.1 IRE模式及其局限

IRE模式與IRF模式的類似之處在于二者都由三個部分構(gòu)成。IRE模式的功能如下:教師通過提問引發(fā)互動(I)一個學(xué)生對教師的問題作出反應(yīng)(R)隨后教師以諸如“完全正確”“好主意”或者“不、不對”等評價學(xué)生的反應(yīng)來結(jié)束該回合(E)。因此教師通常負責(zé)回合中的第一和第三個話輪，而學(xué)生僅僅參與互動中的第二個話輪。表1展示了師生用IRE模式展開的互動。

表1 IRE交互模式示例［5］

在該模式中，教師作為專家負責(zé)主導(dǎo)著互動，并評價學(xué)生反應(yīng)的正確性。教師通過決定誰、何時以及在師生之間發(fā)生多少互動來主導(dǎo)學(xué)生。教師在IRE模式中控制著課堂上發(fā)生的交互數(shù)量和類型。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，學(xué)生能否以有意義的方式參與互動和回答是由教師決定的。該模式限制了學(xué)生討論有關(guān)課堂主題的自由，并且阻止學(xué)生擴展和闡述他們的話語。還有一些研究則顯示IRE序列促成了語言課堂中非對稱話語模式，阻止了學(xué)生管理話輪轉(zhuǎn)換，發(fā)展會話主題，協(xié)商教學(xué)走向等。IRE模式將教師置于教學(xué)活動的中心并且限制學(xué)生的反應(yīng)和對討論的貢獻。

2.2 IRF模式及其作用

一些研究者對教師和學(xué)生之間其它種類的交互模式進行了調(diào)查。Nassaji和Wells［6］在考察加拿大的英語常識和文學(xué)課堂時發(fā)現(xiàn)，IRE模式第三部分的微妙變化，會導(dǎo)致參與全班討論的學(xué)生增加。IRF回合的前兩部分跟IRE一致，即教師通過提問引發(fā)第一個話輪，然后學(xué)生回應(yīng)是第二個話輪。然而在第三個話輪中，教師不再是評價學(xué)生的反應(yīng)，而是提供一個非評價形式的回饋，如要求學(xué)生通過證明或者澄清自己的觀點來詳細闡述他們的回答。表2展示了IRF模式中的師生互動。

表2 師生互動的IRF模式示例［5］

Nassaji和Wells認為傳統(tǒng)IRE模式中的第三部分限制了學(xué)生以有意義方式對教師做出反應(yīng)的能力，但如果教師能按IRF模式提供回饋，學(xué)生就有更多機會參與討論，并詳細解釋他們的回答。他們同時也認為這兩種經(jīng)典模式并不是全對或全錯，教師采用的模式是否正確還依賴于互動的性質(zhì)，參與討論的人員或者課程的目的等。IRF話語模式鼓勵學(xué)生和教師處于平等的地位，使師生的課堂交互在事實上更為平衡(學(xué)生也可以提問，要求澄清，以及探尋更多的信息)。

然而，IRF話語模式依然被研究者所質(zhì)疑，雖然IRF模式更鼓勵學(xué)生多發(fā)表觀點，但其本質(zhì)上仍然是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)形式，且整個課堂并不完全是由IRE/IRF的循環(huán)構(gòu)成。此種模式只是部分揭示出外語課堂互動的結(jié)構(gòu)形式，如據(jù)此分析課堂話語，很難了解教師的課堂話語功能。研究者建議應(yīng)將此結(jié)構(gòu)形式與話語功能結(jié)合起來，以更為具體地分析課堂互動，如就引發(fā)互動的話語而言，有學(xué)者［7］就指出包括發(fā)起、認可、評價、評論、提示、導(dǎo)入、提問變換、直接糾錯、糾錯性反饋、拓展、澄清請求、確認核實等多種類型。

3 影響外語課堂話語互動的因素

3.1 課堂內(nèi)的教師和學(xué)生因素

國內(nèi)外許多相關(guān)研究都注意到外語課堂教師話語量、提問形式、反饋類型等在師生互動中的作用在一項英語作為第二語言的課堂話語研究中，McCormick和Donato［8］對不同的數(shù)據(jù)來源(如課堂錄像、教師采訪、教師日記等)進行分析，以了解教師提問在以教師為中心的活動中是如何用來支撐學(xué)習(xí)的。基于上述研究，McCormick和Donato認為教師提問不應(yīng)該扮演引發(fā)者的角色，作為引發(fā)者只是引出了學(xué)生關(guān)于討論內(nèi)容的知識，而且教師已事先知道所提問題的答案，教師提問應(yīng)該界定為“動態(tài)話語工具，用來建構(gòu)合作以及支撐理解和可理解性”。在美國的一個社區(qū)教育項目中，Waring［9］分析了英語作為第二語言的成人課堂互動轉(zhuǎn)錄。他關(guān)注了教師在全班情境下和學(xué)生共同檢查家庭作業(yè)時，對“明確的積極評價”語言的使用。該研究得出一個重要的觀點:教師在IRE模式中經(jīng)常使用評價性語句可以建立積極的和鼓勵性的課堂氛圍。然而，研究者也指出明確積極的評價話語限制了學(xué)生參與交互，并且限制了學(xué)生圍繞改正作業(yè)任務(wù)的主題進行學(xué)習(xí)的機會。Waring總結(jié)認為，就語言習(xí)得而言，教師適當(dāng)?shù)男袨椴⒉皇菍W(xué)生做出積極的反饋，而是要為學(xué)習(xí)者提供能拓展其在外語環(huán)境中講話的反饋，這樣才有利于英語的學(xué)習(xí)。國內(nèi)也有眾多學(xué)者［10－12］從提問、反饋話輪、話語量等方面揭示了教師的影響。

學(xué)生的主動態(tài)度和任務(wù)中的合作也有助于話語模式的轉(zhuǎn)換及語言的學(xué)習(xí)。Waring［13］對一個成人英語學(xué)習(xí)者和教師之間的談話進行了案例分析，為我們理解英語作為第二語言課堂中的IRE模式提供了更多細節(jié)。研究者認為，在英語課堂上的IRE互動模式幾乎無處不在，以至于學(xué)生幾乎沒有空間講話以及和他人或教師進行自由的互動。他發(fā)現(xiàn)IRE序列在整堂課中構(gòu)成了一個形式話語群(如IRE——IRE——IRE)，如果學(xué)生在 IRE 集群中的沉默空擋間向教師主動提出問題，則可以穿透并改變該模式化的互動。Huong［14］分析了越南大學(xué)生學(xué)習(xí)英語時互動。研究者觀察并對比了當(dāng)更熟練的非英語母語者參與小組任務(wù)和沒有參與小組的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)熟練的講英語者加入小組討論時，小組整體的英語使用和詞匯使用量都有所增加。該研究強調(diào)了更具有豐富知識的學(xué)習(xí)者參與討論能影響會話的數(shù)量和質(zhì)量，且能夠潛在促進低熟練度學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。國內(nèi)的基于案例或者實證資料的研究則較少關(guān)注外語課堂互動中的學(xué)生因素。

3.2 課堂外的社會文化因素

國外研究表明，課堂外的社會文化因素也是影響外語課堂互動的重要因素之一，而國內(nèi)對該因素進行考察的研究則很少見。Ho［15］考察了文萊的社會和文化方面是如何影響外語教師做教學(xué)決策的。在文萊看來，英語教師被視作無所不知的個體，其角色就是在課堂上傳輸知識。Ho發(fā)現(xiàn)在決策如何建構(gòu)教學(xué)活動時，持這種信念的教師限制了其和學(xué)生的互動，在課堂上很少允許學(xué)生有機會和自己對話或者相互之間對話。該研究的觀點是，如果要充分地分析課堂話語，研究者必須考慮社會文化中關(guān)于教師和學(xué)生角色的觀點，并且將課堂互動分析置入更廣闊的，為某些特定社會組織所持有的制度化信念框架中去。類似地，Blommaert，Mullaert，Huysmans和Dyers［16］分析了在社會經(jīng)濟貧困的南非高中課堂中，英語是如何被使用的。研究者發(fā)現(xiàn)在用英語交流時，學(xué)習(xí)者和教師具有同樣的拼寫、語法和詞匯特性，甚至犯的錯都一樣。該研究的一個主要發(fā)現(xiàn)指出，由于教師和學(xué)生會犯一樣的錯誤，這使教師在接觸多樣化的，經(jīng)常被忽略的學(xué)習(xí)者團體方面更有效率。也就是說，因為有共同的社會經(jīng)濟背景和外語能力，外語課堂上的教師更容易認同學(xué)生，學(xué)生也更容易認同教師。雖然該研究并沒有明確地聚焦于教師和學(xué)生共有的外在社會因素及其對課堂話語造成的影響效果，但它確實注意到課堂外的社會文化變量能潛在影響教師和學(xué)生之間相互理解的方式，反過來也促使課堂內(nèi)的互動得到全方位的理解。

上述兩個研究表明了教師和學(xué)生間的課堂言語互動反映著為更大的社會文化結(jié)構(gòu)所擁有的教育價值觀。然而，在此領(lǐng)域，我們還需要更多的研究，以完全理解課堂之外的社會文化因素及關(guān)于互動本質(zhì)的社會信念是如何影響課堂內(nèi)的話語的。

［1］Lantolf JP.Sociocultural theory and L2:State of the art［J］.Studies in second language acquisition，2006，28(1):67－109.

［2］Lantolf JP，Poehner M E.Dynamic assessment in the classroom:Vygotskian praxis for second language development［J］.Language Teaching Research，2011，15(1):11－33.

［3］Hall J K.Interaction asmethod and result of language learning［J］.Language Teaching，2010，43(2):202－215.

［4］Swain M，Lapkin S.Talking it through:Two French immersion learners’response to reformulation［J］.International Journal of Educational Research，2002，37(3):285－304.

［5］Thoms J J.Teacher－initiated talk and student oral discourse in a second language literature classroom:A sociocultural analysis［M］.ProQuest，2008.

［6］NassajiH，Wells G.What＇s the use of＇triadic dialogue＇?:An investigation of teacher－student interaction［J］.Applied linguistics，2000，21(3):376－406.

［7］康 艷，程曉堂.外語教師課堂話語功能新框架［J］.外語教學(xué)理論與實踐，2011(3):7－14.

［8］Mondada L，Doehler S P.Second language acquisition as situated practice:Task accomplishment in the French second language classroom［J］.The Modern Language Journal，2004，88(4):501－518.

［9］Waring H Z.Using explicit positive assessment in the language classroom:IRF，feedback，and learning opportunities［J］.The Modern Language Journal，2008，92(4):577－594.

［10］胡青球，埃德·尼可森，陳煒.大學(xué)英語教師課堂提問模式調(diào)查分析［J］.外語界，2005(6):22－27.

［11］江韋珊.外語課堂話語第三話輪對學(xué)生話語輸出影響研究［J］.山東外語教學(xué)，2010(1):53－59.

［12］鄧曉明，周學(xué)恒.國內(nèi)EFL課堂語境下中外教師課堂話語實證研究［J］.長江大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2012，35(10):88－90.

［13］Waring H Z.Moving out of IRF(Initiation‐ Response‐ Feedback):A Single Case Analysis［J］.Language Learning，2009，59(4):796－824.

［14］Huong L P H.The more knowledgeable peer，target language use，and group participation［J］.Canadian Modern Language［9］Review/La Revue canadienne des langues vivantes，2007，64(2):329－350.

［15］Ho D G E.Classroom Talk:Exploring the Sociocultural Structure of Formal ESL Instruction［M］.Peter Lang，2007.

［16］Blommaert J，Muyllaert N，Huysmans M.Peripheral normativity:Literacy and the production of locality in a South African township school［J］.Linguistics and Education，2006，16(4):378－403.