張偉鋒

在特殊教育和康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中，人們普遍承認(rèn)殘疾兒童既有教育的需求，也有突出的康復(fù)需求。在當(dāng)前康復(fù)得到社會廣泛關(guān)注、全面康復(fù)思想不斷深入的發(fā)展趨勢下，“醫(yī)教結(jié)合”綜合康復(fù)已經(jīng)成為國內(nèi)特殊教育和康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中殘疾兒童服務(wù)從業(yè)者所關(guān)注的熱點(diǎn)話題。殘疾兒童的醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)是指為了滿足殘疾兒童可能同時具備的教育與康復(fù)等主要需求，梳理和整合現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等學(xué)科間交叉重疊、相同相通的知識與技術(shù)，整合教育、康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容和手段，從運(yùn)動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認(rèn)知能力、心理功能、社會功能等領(lǐng)域?qū)ζ涮峁┚C合服務(wù)，以殘疾兒童的需求為導(dǎo)向的一種工作模式。目前特殊教育界和康復(fù)醫(yī)學(xué)界的一些專家學(xué)者已經(jīng)對此進(jìn)行了一系列探索和實踐。本文嘗試對此熱點(diǎn)問題的研究進(jìn)展進(jìn)行回顧。

1 理論研究

1.1 康復(fù)內(nèi)涵的演變與延續(xù)

20世紀(jì)40年代以來，康復(fù)(rehabilitation)的定義和內(nèi)涵不斷演變。1942年，全美康復(fù)討論會給康復(fù)下了第一個著名的定義：康復(fù)就是使殘疾者最大限度地恢復(fù)其身體的、精神的、社會的和經(jīng)濟(jì)的能力[1]。世界衛(wèi)生組織1969年將康復(fù)定義為“綜合和協(xié)同地將醫(yī)學(xué)、社會、教育和職業(yè)措施應(yīng)用于殘疾者，對他們進(jìn)行訓(xùn)練和再訓(xùn)練，以恢復(fù)其功能至最高可能的水平”。1981年提出新的定義為：“康復(fù)是應(yīng)用所有措施，旨在減輕殘疾和殘障狀況，并使他們有可能不受歧視地成為社會的整體?！盵2]2001年《國際功能、殘疾和健康分類》(International Classification of Functioning,Disability and Health,ICF)出臺以后，基于ICF的“康復(fù)”概念被描述為：是一種健康策略，目的是促進(jìn)人類在與環(huán)境的交互作用中不斷改善健康狀態(tài)，或是對健康狀況已經(jīng)經(jīng)歷或?qū)⒁?jīng)歷殘疾的人，讓他們達(dá)到或保持最佳功能狀態(tài)[3]。

盡管康復(fù)定義的表述在不斷變化，但它的核心含義仍具有穩(wěn)定性，其所蘊(yùn)含的全面康復(fù)理念始終沒有變?？祻?fù)是達(dá)到下述目標(biāo)的一個過程，旨在通過綜合、協(xié)調(diào)地應(yīng)用各種措施，消除或減輕病、傷、殘者身心、社會功能障礙，達(dá)到和保持生理、感官、智力精神和/或社會功能上的最佳水平，從而使其借助某種手段，改變其生活，增強(qiáng)自立能力，使病、傷、殘者能重返社會，提高生存質(zhì)量。盡管有的病理變化無法消除，但經(jīng)過康復(fù)，仍然可以達(dá)到個體最佳生存狀態(tài)[4]。康復(fù)是幫助殘疾人恢復(fù)或補(bǔ)償功能，增強(qiáng)其參與社會生活和享受各種權(quán)利的重要手段[5]。

發(fā)展于20世紀(jì)40年代的現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)，一直強(qiáng)調(diào)應(yīng)用各種醫(yī)學(xué)和相關(guān)學(xué)科的手段，對殘疾人進(jìn)行身體、心理、教育和社會等方面的全面訓(xùn)練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會[2]。正在討論中的基于ICF的物理與康復(fù)醫(yī)學(xué)(physical and rehabilitation medicine,PRM，即康復(fù)醫(yī)學(xué))簡明定義也指出：它是一個醫(yī)學(xué)專業(yè)，以功能的評估為基礎(chǔ)，包括健康狀態(tài)的診斷和治療，實施、運(yùn)用和協(xié)調(diào)生物醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和其他一系列干預(yù)手段，以達(dá)到優(yōu)化正在經(jīng)歷或可能經(jīng)歷殘疾的人的功能[6]。一直以來，康復(fù)醫(yī)學(xué)在各醫(yī)學(xué)分支中最符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的生物-心理-社會模式[1]。

現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的對象包含了殘疾兒童；其手段擴(kuò)展到了工程、心理、教育、社會等各個領(lǐng)域，包括物理治療、作業(yè)治療、言語治療、心理治療、康復(fù)工程、藝體治療、中醫(yī)治療、康復(fù)護(hù)理與管理、職業(yè)咨詢、社會服務(wù)等；內(nèi)容已涉及到運(yùn)動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認(rèn)知能力、心理功能、社會功能等多種人體功能障礙。由于康復(fù)概念更新、全面康復(fù)思想的傳播，康復(fù)醫(yī)學(xué)范圍逐漸擴(kuò)大。

1.2 醫(yī)教結(jié)合研究不斷深入

從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，醫(yī)教結(jié)合在我國最早由何人提出尚無確切答案[7]。在上世紀(jì)90年代，中國邳州開展的“小兒麻痹癥”項目對兒童采用了醫(yī)教結(jié)合的方法。盡管在這個項目中沒有對醫(yī)教結(jié)合做具體的概念解釋，但其做法體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)與教育相結(jié)合的理念[8]。在此前后，我國一些地區(qū)和特殊學(xué)校的特殊教育工作者對醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了不斷探索[9-13]。他們在教育教學(xué)中，有機(jī)地融入和運(yùn)用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)康復(fù)的理念、內(nèi)容和手段，力求科學(xué)、有效地對殘疾孩子進(jìn)行教育和干預(yù)，實現(xiàn)缺陷補(bǔ)償和潛能開發(fā)，提高其素質(zhì)和能力，并稱之為“醫(yī)教結(jié)合”。

國內(nèi)學(xué)者對醫(yī)教結(jié)合的專門論述，最早開始于《聾兒康復(fù)中的“醫(yī)教結(jié)合”模式之探討》一文。文章從理論與實踐兩方面論述了聾兒康復(fù)醫(yī)教結(jié)合模式的理論基礎(chǔ)、基本構(gòu)架、構(gòu)成成分的基本功能、相互關(guān)系以及操作途徑[14]。在實踐中，人們對醫(yī)教結(jié)合也進(jìn)行了一些論述和總結(jié)[7]。此后，“醫(yī)教結(jié)合”引發(fā)了特殊教育領(lǐng)域中廣大專業(yè)人員的熱烈討論。有學(xué)者從西方特殊教育范式變遷以及特殊教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律的角度對醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了批判性分析，認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合只是西方特殊教育范式變遷中的一個過程，是一個曾經(jīng)喧囂一時而終于走向沉寂的話題；醫(yī)教結(jié)合不符合特殊教育學(xué)科發(fā)展的客觀規(guī)律[15]。更多學(xué)者則闡述了醫(yī)教結(jié)合對我國現(xiàn)階段特殊教育發(fā)展的積極意義，并推動醫(yī)教結(jié)合的研究不斷深入。有學(xué)者專門論述了醫(yī)、教兩者之間的關(guān)系以及醫(yī)教結(jié)合的意義，指出醫(yī)療康復(fù)與特殊教育是以共存、共生為特征的“蘊(yùn)含”和“互攝”的關(guān)系，即醫(yī)療康復(fù)與特殊教育是相互共存、相互催生、彼此攝入的共生關(guān)系[16]。另有學(xué)者指出，醫(yī)教結(jié)合是現(xiàn)階段我國特殊教育發(fā)展的必然選擇，專門論述了提出醫(yī)教結(jié)合是合理的、“醫(yī)教結(jié)合促進(jìn)特殊教育學(xué)科的發(fā)展”“醫(yī)教結(jié)合必須作為一項政策提出”等觀點(diǎn)[17]。還有人專門闡述了特殊教育中醫(yī)教結(jié)合的實施背景、內(nèi)涵和積極作用，論述醫(yī)教結(jié)合的特指和泛指含義、目前做法和積極作用[7]。還有學(xué)者專門對醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了跨學(xué)科解讀[18]。

1.3 醫(yī)教結(jié)合產(chǎn)生有特殊背景

醫(yī)教結(jié)合的出現(xiàn)并在國內(nèi)特殊教育和康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域迅速得到關(guān)注，有我國特有的國情、學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀和兩者本身的關(guān)聯(lián)性因素等特殊背景。長期以來，我國康復(fù)治療服務(wù)主要由醫(yī)院承擔(dān)，特殊教育主要由教育機(jī)構(gòu)提供，它們分屬于衛(wèi)生、教育兩個不同的系統(tǒng)，彼此相對封閉、相互分離[7]。殘疾兒童很難在醫(yī)院或特殊教育機(jī)構(gòu)中同時得到康復(fù)治療和特殊教育服務(wù)，這是我國行業(yè)管理體制所帶有的特有現(xiàn)象。

由于我國康復(fù)醫(yī)學(xué)至今只有30多年的發(fā)展歷史，目前主要在醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)中發(fā)展，還未充分滲透到教育、社區(qū)等更廣泛的領(lǐng)域。我國特殊教育發(fā)展源自近代傳教士帶入盲人教育和聾人教育，當(dāng)前的特殊教育“更多地脫胎于傳統(tǒng)的普通教育模式”[19]。這不同于“西方特殊教育源于醫(yī)生、神職人員和教師等特殊教育先驅(qū)的實踐探索”的發(fā)展軌跡。與國外特殊教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀相比，中國特殊教育缺乏醫(yī)學(xué)背景的支持和康復(fù)的加盟[19]。這兩個具有多學(xué)科交叉性質(zhì)的學(xué)科目前在國內(nèi)的發(fā)展現(xiàn)狀，決定了它們自身在今后的發(fā)展中會不斷完善拓展，逐漸出現(xiàn)重疊，甚至在一定范圍內(nèi)交叉融合。

從現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育兩者的對比來看，它們已在內(nèi)容和手段上都涉及運(yùn)動、語言、認(rèn)知、心理、生活自理、社會適應(yīng)等領(lǐng)域或課程；在對象和目標(biāo)上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量做到生活自理和社會適應(yīng)；兩者也都有神經(jīng)可塑性(或關(guān)鍵期)、行為主義理論、身心發(fā)育(發(fā)展)理論等相同的理論基礎(chǔ)[7]。這是兩個學(xué)科本身具有的關(guān)聯(lián)性因素。隨著教育生物學(xué)和教育神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，越來越多學(xué)者認(rèn)同，任何學(xué)習(xí)過程都伴隨著神經(jīng)元的電活動和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)之間的變化[18]?？祻?fù)治療和特殊教育都只是促進(jìn)殘疾兒童發(fā)展的手段，而殘疾兒童的功能(能力)發(fā)展才是目的。兩者具有在殘疾兒童服務(wù)工作中交叉滲透、相互促進(jìn)的可能性。

1.4 醫(yī)教結(jié)合工作涉及范圍廣泛

有學(xué)者提出，聾兒康復(fù)教育中的醫(yī)教結(jié)合模式包括聽覺康復(fù)、言語矯治和語言教育三大板塊[14]。也有觀點(diǎn)提出醫(yī)教結(jié)合的綜合康復(fù)體系應(yīng)包括聽覺功能、言語功能、語言能力、認(rèn)知能力、學(xué)科能力、心理與行為、運(yùn)動能力等七大功能模塊；七大模塊都有相應(yīng)的評估與訓(xùn)練內(nèi)容，并需與相關(guān)課程配套、與康復(fù)訓(xùn)練課程配套、與個別化康復(fù)訓(xùn)練計劃配套，具有相應(yīng)的支持體系[20]。教育部特殊教育學(xué)?！搬t(yī)教結(jié)合”實驗基地項目的醫(yī)教結(jié)合工作內(nèi)容包括：“醫(yī)教結(jié)合、綜合康復(fù)”理念指導(dǎo)下，開展培智學(xué)校低年級、聾校學(xué)前和低年級兒童聽覺(指聾校)、言語、語言、認(rèn)知等個別化康復(fù)訓(xùn)練的實踐探索；在學(xué)前聾兒的康復(fù)教育中，在聽覺康復(fù)和言語矯治的基礎(chǔ)上開展語言教育，將集體語言康復(fù)與個別化康復(fù)和家庭康復(fù)相結(jié)合；在培智學(xué)校的低年級課程教學(xué)中，將言語康復(fù)、認(rèn)知康復(fù)方法與生活語文教學(xué)互相融合、互相滲透，使課程教學(xué)與個別化訓(xùn)練的內(nèi)容銜接，以增強(qiáng)教學(xué)的有效性[7]。上海市特殊教育文件中“醫(yī)教結(jié)合”工作則主要是指：建立殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷與安置工作管理網(wǎng)絡(luò)，建設(shè)殘疾兒童信息通報系統(tǒng)，建立特殊教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作制度，加強(qiáng)醫(yī)教結(jié)合隊伍建設(shè)等[21]。還有學(xué)者指出，應(yīng)該從規(guī)劃和法律的制定、理論與實踐的結(jié)合、康復(fù)機(jī)構(gòu)和康復(fù)人員隊伍的建設(shè)、家庭康復(fù)的幫扶等方面，促進(jìn)醫(yī)教結(jié)合[22]。

由此可知，目前學(xué)者們所論述的醫(yī)教結(jié)合工作內(nèi)容，涉及到個別化教育與康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容手段，醫(yī)教結(jié)合工作制度建設(shè)，殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、隨訪、安置、綜合干預(yù)等完整的特殊教育服務(wù)體系建設(shè)，師資隊伍和人才培養(yǎng)，及其他支持體系建設(shè)等非常廣泛的領(lǐng)域。

2 實踐研究

2.1 教育領(lǐng)域

有些特殊教育工作者擔(dān)心，醫(yī)教結(jié)合會使許多特殊學(xué)校的教師拿起“針”、穿上“白大褂”、教室變成“病房”。一線改革工作者用實際行動回答了這種擔(dān)憂并不會出現(xiàn)。

長沙市特殊教育學(xué)校積極探索醫(yī)教結(jié)合的辦學(xué)模式[11]，開展“醫(yī)教結(jié)合，綜合康復(fù)”的實踐與變革，從物質(zhì)保障、師資培訓(xùn)、機(jī)構(gòu)設(shè)置和服務(wù)意識幾大方面著手，促進(jìn)管理者辦學(xué)理念、教師專業(yè)發(fā)展以及家長參與角色的轉(zhuǎn)型，推動了特殊教育學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，為特殊孩子終身發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)[23]。康復(fù)科醫(yī)生出身的張聯(lián)池校長帶領(lǐng)哈爾濱燎原學(xué)校自2001年起開展醫(yī)教結(jié)合試驗，得到時任國務(wù)委員劉延?xùn)|同志的肯定：“哈爾濱燎原學(xué)校以‘能生存、會生活’為辦學(xué)目標(biāo)，通過醫(yī)教結(jié)合等創(chuàng)新模式培養(yǎng)智障學(xué)生，使他們樹立信心，融入社會，事跡感人”[24]。

根據(jù)上海市2009年抽樣調(diào)查問卷數(shù)據(jù)以及深入訪談資料，上海市多數(shù)殘疾兒童醫(yī)療康復(fù)與教育機(jī)構(gòu)已在嘗試康復(fù)與教育相結(jié)合，尤其是教育機(jī)構(gòu)更加明顯；這種康教結(jié)合模式提高了殘疾兒童的康復(fù)效果，提高了家長對康復(fù)效果的評價[22]。對上海市2009年以來特殊教育醫(yī)教結(jié)合工作情況的調(diào)查顯示，目前醫(yī)教結(jié)合的探索在工作制度建設(shè)、工作情況(服務(wù)流程、對象、內(nèi)容)、隊伍建設(shè)和保障系統(tǒng)等方面取得了積極進(jìn)展[25]。

2011年4月授牌的18個特殊教育學(xué)?！搬t(yī)教結(jié)合”實驗基地[26]的實驗探索、2013年1月結(jié)題的“推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，提高特殊教育水平”國家教育體制改革試點(diǎn)項目的成果[27]，以及其他一些特殊學(xué)校的康復(fù)課程實踐[28]都證明，醫(yī)教結(jié)合的實踐探索，對殘疾學(xué)生進(jìn)行綜合康復(fù)、多重干預(yù)、潛能開發(fā)，取得了很好的效果。這些改革和探索并沒有改變特殊教育學(xué)校本身具有的教育功能，只是根據(jù)殘疾兒童的需要，對特殊學(xué)校的功能進(jìn)行了拓展，使之肩負(fù)一定康復(fù)功能。

目前，醫(yī)教結(jié)合在連續(xù)多年成為教育部特殊教育年度重點(diǎn)工作之后，已經(jīng)寫進(jìn)2014年1月教育部等七部委聯(lián)合出臺的《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》(國辦發(fā)〔2014〕1號)[29]的總目標(biāo)中。已有更多地區(qū)和特殊教育學(xué)校正在自發(fā)探索特殊教育醫(yī)教結(jié)合的工作模式。

2.2 醫(yī)學(xué)領(lǐng)域

隨著我國康復(fù)醫(yī)學(xué)事業(yè)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)界的一些學(xué)者專家在“引導(dǎo)式教育”“綜合康復(fù)”等項目下，進(jìn)行了相當(dāng)多醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)臨床實踐。

許娟[30]、劉維民等[31]報道引導(dǎo)式教育在高危兒中的應(yīng)用，證明在運(yùn)動姿勢、認(rèn)知、語言等項目上有顯著療效。李冰等報道引導(dǎo)式教育在孤獨(dú)癥兒童中的應(yīng)用，表明引導(dǎo)式教育療法能激發(fā)患兒的興趣及主動參與意識，提高其社交和語言能力，是治療兒童孤獨(dú)癥的有效方法之一[32]。許娟報道，引導(dǎo)式教育能明顯改善語言障礙者的預(yù)后[33]。何雁梅等報道，引導(dǎo)式教育對智力低下兒童智力發(fā)育以及智力水平的提高行之有效[34]。更多學(xué)者深入探討了引導(dǎo)式教育在腦癱兒童康復(fù)中的應(yīng)用[35-40]。蘇州博愛學(xué)校、廣州康復(fù)實驗學(xué)校等機(jī)構(gòu)，在醫(yī)學(xué)專家的領(lǐng)導(dǎo)下，以“醫(yī)教結(jié)合”的方式給以腦癱兒童為主的殘疾兒童開展綜合康復(fù)服務(wù)，進(jìn)行了大量實踐探索。

3 總結(jié)與展望

我國殘疾兒童醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)實踐仍存在許多阻力和困難。在特殊教育界，有些特殊學(xué)校辦學(xué)理念陳舊(并非以殘疾兒童的需求為本)，學(xué)校功能定位偏差(不注重與教育有關(guān)的康復(fù)等其他功能)；還存在康復(fù)教師人數(shù)不足、技能不足和工作條件不足等困難。在醫(yī)學(xué)界，存在經(jīng)濟(jì)和保障體制問題(如引導(dǎo)式教育對孩子的訓(xùn)練是全方位、長時間甚至是全天的，這就造成了醫(yī)院計費(fèi)的困難，而且也可能超出現(xiàn)行醫(yī)療保險的規(guī)定[36])，傳統(tǒng)治療觀念問題(如很多殘疾兒童家長依然只相信傳統(tǒng)的打針、吃藥、針灸、按摩、理療等方法，并不完全接受教育訓(xùn)練等其他方法[36])等。

盡管我國殘疾兒童康復(fù)醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)才逐漸開始，也存在各種各樣的困難，但正在得到越來越多的重視。殘疾兒童醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)的提出和實踐，反映了當(dāng)今我國殘疾兒童教育與康復(fù)工作者對殘疾兒童現(xiàn)狀的積極思考，對提高康復(fù)、教育服務(wù)質(zhì)量和有效性的不斷探索，對康復(fù)和特殊教育根本目的的孜孜追求；也反映了他們對推動殘疾兒童事業(yè)改革和發(fā)展的科學(xué)態(tài)度。對殘疾兒童而言，醫(yī)教結(jié)合是一種基于殘疾兒童需求，為其提供康復(fù)與教育等綜合服務(wù)的工作模式，不同于基于醫(yī)院為患者提供康復(fù)治療的模式，也不同于一般學(xué)校中課程教學(xué)的教育模式。對于政府和服務(wù)機(jī)制而言，醫(yī)教結(jié)合是一個打破衛(wèi)生、教育兩個彼此相對封閉、相互分離系統(tǒng)之間藩籬的工作機(jī)制探索。對專業(yè)人員來說，醫(yī)教結(jié)合是一種涉及多學(xué)科、多專業(yè)知識，對康復(fù)治療師、特殊教育教師的綜合性專業(yè)服務(wù)能力和團(tuán)隊能力提出更高要求。

結(jié)合有關(guān)政府文件精神[29,41]和一些學(xué)者觀點(diǎn)[42]，筆者認(rèn)為，今后，我國殘疾兒童醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)的探索可能在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上，重點(diǎn)從以下幾個方面展開。①改革師資培養(yǎng)模式和課程體系，指導(dǎo)師范院校和醫(yī)學(xué)院校合作培養(yǎng)殘疾兒童康復(fù)教育人才，通過大幅度增加特殊教育專業(yè)中醫(yī)學(xué)課程比例、在職特教教師醫(yī)學(xué)課程培訓(xùn)、培養(yǎng)雙學(xué)位碩士和博士生、開設(shè)專門兒童康復(fù)治療專業(yè)等措施，為醫(yī)教結(jié)合提供人才。②建立醫(yī)教結(jié)合的工作制度，制定相應(yīng)的工作規(guī)范，建立教育、衛(wèi)生等部門的網(wǎng)絡(luò)化運(yùn)行機(jī)制，信息共享，教育與康復(fù)手段的整合等。③建立若干基于學(xué)校的兒童康復(fù)治療中心。④在兒童醫(yī)院康復(fù)科室、兒童福利院等機(jī)構(gòu)大力推廣引導(dǎo)式教育等醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)療法，采取設(shè)置特殊教育教師崗位等措施。

可以預(yù)見，特殊教育領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)者和教師在《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》、《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》等文件精神的指導(dǎo)下，將繼續(xù)開展醫(yī)教結(jié)合實踐，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式，建立醫(yī)教結(jié)合的特殊教育體系。與此同時，越來越多從事兒童康復(fù)的醫(yī)學(xué)專家學(xué)者投入到兒童綜合康復(fù)的探索與實踐中，會帶來我國醫(yī)學(xué)界推動兒童康復(fù)的更多改革發(fā)展舉措，共同推動殘疾兒童事業(yè)的發(fā)展，提高殘疾兒童綜合康復(fù)的服務(wù)水平。

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