宋 健 李 曉

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院, 湖北 武漢 430079）

中學(xué)地理教材“二次開發(fā)”探究
——以人教版“自然界的水循環(huán)”為例

宋 健 李 曉

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院, 湖北 武漢 430079）

一、問題的提出

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提倡教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。現(xiàn)在的地理教材已呈現(xiàn)出“一標(biāo)多本”的多樣化現(xiàn)象，教材內(nèi)容較以往更加簡(jiǎn)明扼要，欄目類型更加豐富多樣，這也給地理教師在教材使用上帶來(lái)許多不確定性因素。目前仍有許多地理教師無(wú)法適應(yīng)地理教材的新變化，更無(wú)法用新的理念去接納這種變化，這也讓新地理課程標(biāo)準(zhǔn)和新地理教材之間出現(xiàn)了一片不確定的寬闊地帶[1]。這就要求地理教師打破原有的課程觀、教材觀和教學(xué)觀，克服對(duì)教材的盲目依賴，重新認(rèn)識(shí)地理教材，從“教教材”走向“用教材教”。教學(xué)不能作為簡(jiǎn)單的書本知識(shí)傳授與灌輸，而應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)情境和學(xué)生學(xué)情批判性地、創(chuàng)造性地運(yùn)用教材的過程，這就要對(duì)地理教材內(nèi)容進(jìn)行加工處理，對(duì)課程資源進(jìn)行整合開發(fā)與利用[2]。因此，地理教師必須具備地理教材“二次開發(fā)”的意識(shí)，掌握“二次開發(fā)”的基本思路與方法，提升教材重構(gòu)與創(chuàng)造能力。

二、地理教材“二次開發(fā)”解讀分析

1.地理教材“二次開發(fā)”的概念解讀

地理教材的“二次開發(fā)”是相對(duì)于“一次開發(fā)”而言的。地理教材的“一次開發(fā)”是地理學(xué)科課程專家與出版單位共同編寫、設(shè)計(jì)地理教材的過程，而地理教材的“二次開發(fā)”則是教師和學(xué)生在課程的教學(xué)實(shí)施過程中依據(jù)地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)使用的地理教材進(jìn)行增刪、調(diào)整與重構(gòu)，從而使之更適合具體的教學(xué)情境與學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展需求的過程[3]。它以地理課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以既有地理教材為依托，基于教材又超越教材，對(duì)地理教材進(jìn)行靈活地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地運(yùn)用，對(duì)其它地理教學(xué)資源進(jìn)行選擇、整合和優(yōu)化，以服務(wù)于地理教師的個(gè)性化教學(xué)需要，體現(xiàn)地理教師對(duì)教材內(nèi)容的理解與詮釋；同時(shí)也能夠服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)需求，有利于學(xué)生將教材內(nèi)容內(nèi)化為自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成部分。

地理教材的“二次開發(fā)”并不是教材內(nèi)容簡(jiǎn)單的加工與調(diào)整，而是基于地理新課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際教學(xué)情境的“課堂重構(gòu)”。而且學(xué)生也應(yīng)該是教材“二次開發(fā)”的主體，他們不應(yīng)該被動(dòng)接受教師對(duì)教材“二次開發(fā)”的“成果”。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，與學(xué)生一起進(jìn)行地理教材的“二次開發(fā)”。

2.地理教材“二次開發(fā)”呈現(xiàn)的特點(diǎn)

地理教材是地理課程的載體，是地理課程標(biāo)準(zhǔn)的物化，它承載著改革者的課程理念和教學(xué)思想，能夠激發(fā)教師的創(chuàng)造力。通過對(duì)地理教材“二次開發(fā)”的概念解讀，我們可以了解到它具有以下特點(diǎn)：

(1)從教材看：地理教材功能發(fā)生了轉(zhuǎn)變

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性的進(jìn)行教學(xué)。”因此，地理新課程教材在功能上發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，為進(jìn)行“二次開發(fā)”提供了廣闊的空間[4]（如表1所示）。

表1 地理新課程教材的功能轉(zhuǎn)變

(2)從教師看：教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求地理教科書的編寫應(yīng)以地理課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，實(shí)現(xiàn)教科書的多樣化，使教科書成為教師創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要資源[5]。教學(xué)內(nèi)容的組織要為教學(xué)提供必要的空間，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外的各類地理課程資源。這意味著教師要超越傳統(tǒng)的單一知識(shí)傳授者的角色，實(shí)現(xiàn)多重角色的轉(zhuǎn)變（如表2所示）。

表2 地理教師進(jìn)行教材“二次開發(fā)”的角色轉(zhuǎn)變

(3)從學(xué)生看：學(xué)生身份發(fā)生了轉(zhuǎn)變

在新課程背景下，學(xué)生是地理課程實(shí)施的主體，地理教材“二次開發(fā)”是學(xué)生參與課程實(shí)施最現(xiàn)實(shí)的平臺(tái)。在這里，他們可以發(fā)出自己的聲音，傾訴自己的情感。教材不再是學(xué)生直接掌握的對(duì)象，而是師生交往、對(duì)話的媒介。也就是說學(xué)生也可以以多種身份參與教材的“二次開發(fā)”（如表 3 所示）。

表3 學(xué)生參與教材“二次開發(fā)”的多重身份

三、地理教材“二次開發(fā)”案例分析

通過對(duì)地理教材“二次開發(fā)”的解讀分析可知：地理教師不僅是課程實(shí)施的執(zhí)行者，更是教材的重建者和開發(fā)者。地理教材的“二次開發(fā)”并不是地理教師的主觀臆想行為，也不是將地理教材簡(jiǎn)單的“加減”，它要求地理教師要依據(jù)地理課程標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求和現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件出發(fā)，對(duì)地理教材內(nèi)容進(jìn)行深入解讀分析，使用靈活有效的教學(xué)方法，合理安排教學(xué)進(jìn)度，充分挖掘地理課程資源進(jìn)行地理教材的重新開發(fā)與設(shè)計(jì)。以下將以人教版“自然界的水循環(huán)”為例探討地理教材“二次開發(fā)”的基本思路與方法。

1.對(duì)“自然界的水循環(huán)”進(jìn)行教材分析

(1)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對(duì)這一節(jié)要求為：“運(yùn)用示意圖，說明水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)，說明水循環(huán)的地理意義。”同時(shí)給出了活動(dòng)建議：“用計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)水循環(huán)動(dòng)畫”。通過對(duì)該標(biāo)準(zhǔn)的解讀分析，可以了解到它主要包括以下要求：第一，學(xué)生能夠以示意圖的形式，通過主要環(huán)節(jié)的相互聯(lián)系，說出水在自然界的循環(huán)過程；第二，該標(biāo)準(zhǔn)不要求將三種水循環(huán)解釋到位，但應(yīng)以海陸間水循環(huán)為主；第三，水循環(huán)的地理意義是本條標(biāo)準(zhǔn)要求的重點(diǎn)；第四，本標(biāo)準(zhǔn)將落腳點(diǎn)放在陸地上，所以要對(duì)陸地各水體之間的關(guān)系、水資源及其更新以及水循環(huán)對(duì)氣候、生態(tài)、地貌的影響給予關(guān)注。同時(shí)，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)水循環(huán)動(dòng)畫輔助教學(xué)。

(2)教材內(nèi)容分析

“自然界的水循環(huán)”是人教版高中地理必修一第三章“地球上的水”中的第一節(jié)內(nèi)容，水循環(huán)作為地球上能量和物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的重要過程之一，與第二章“地球上的大氣”和第四章“地表形態(tài)的塑造”聯(lián)系密切，在全書中占有重要地位。同時(shí)本節(jié)作為第三章第一節(jié)，為后兩節(jié)的學(xué)習(xí)起到了鋪墊作用。

本節(jié)內(nèi)容主要包括“相互聯(lián)系的水體”和“水循環(huán)的過程和意義”兩部分（如圖1所示）。第一框題簡(jiǎn)要介紹了各種相互聯(lián)系的水體，并指出陸地上的各種水體之間具有水源相互補(bǔ)給關(guān)系，為學(xué)習(xí)水循環(huán)做鋪墊。第二框題是本節(jié)內(nèi)容的重點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)，主要通過水循環(huán)示意圖，詳細(xì)介紹了三種水循環(huán)，其中以海陸間水循環(huán)為主，然后以活動(dòng)形式說明人類對(duì)水循環(huán)過程所產(chǎn)生的影響，最后說明了水循環(huán)主要具有以下地理意義：第一，維持全球水量動(dòng)態(tài)平衡，促進(jìn)陸地水體更新；第二，調(diào)節(jié)緯度間熱量收支平衡；第三，海陸間聯(lián)系的主要紐帶；第四，塑造地表形態(tài)。

圖1 “自然界的水循環(huán)”知識(shí)結(jié)構(gòu)圖

通過本節(jié)知識(shí)的學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生搜集材料，學(xué)會(huì)運(yùn)用辯證的觀點(diǎn)分析和解決生活實(shí)際問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)水資源的憂患意識(shí)，樹立科學(xué)的資源觀，認(rèn)識(shí)自然界的水循環(huán)的動(dòng)態(tài)平衡，進(jìn)而受到辯證唯物主義教育。

(3)教材存在不足

本節(jié)教材從整體上很好地契合了新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，教材內(nèi)容在呈現(xiàn)方式上體現(xiàn)了敘述性課文和活動(dòng)性課文的緊密結(jié)合。但也存在一些不足之處：第一，教材對(duì)于“相互聯(lián)系的水體”闡述篇幅過多，而對(duì)本節(jié)的重點(diǎn)知識(shí)“水循環(huán)的過程和意義”闡述較少；第二，教材中設(shè)置的讀圖思考中的“圖3．2 陸地上的水體及其相互聯(lián)系”與所設(shè)置問題關(guān)系不夠緊密，且問題設(shè)置也不能反映出課程標(biāo)準(zhǔn)的要求；第三，對(duì)于水循環(huán)的地理意義僅以文本敘述的形式呈現(xiàn)，不利于學(xué)生理解與掌握。且設(shè)置的黃河下游斷流有關(guān)的活動(dòng)欄目與學(xué)生生活聯(lián)系不夠密切。

2.對(duì)“自然界的水循環(huán)”進(jìn)行“二次開發(fā)”

(1)添加

地理教材的編寫不僅要“利教”，也要“樂學(xué)”。人教版對(duì)于本節(jié)知識(shí)的新課導(dǎo)入方面沒有作任何設(shè)置，雖然方便教師進(jìn)行靈活的教學(xué)設(shè)計(jì)，但不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。為了滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展需求，教師在設(shè)計(jì)教案和學(xué)案時(shí)應(yīng)將這一部分進(jìn)行補(bǔ)充。筆者在對(duì)比參考了四個(gè)版本的地理教材之后，認(rèn)為教師可以采納中圖版關(guān)于水循環(huán)這一節(jié)的教材內(nèi)容導(dǎo)入，即讓學(xué)生課前自主進(jìn)行“模擬水循環(huán)”實(shí)驗(yàn)。而在講述水循環(huán)的地理意義時(shí)可以結(jié)合所學(xué)習(xí)的“地球上的大氣”以及生活中的案例，比如搜集長(zhǎng)江東流入海、黃土高原地貌等圖文資料來(lái)分析水循環(huán)是如何塑造地表形態(tài)的。另外，也可在教材中添加黃河下游出現(xiàn)的“地上河”剖面圖（如圖2所示）以及黃河下游斷流的真實(shí)圖片，這不僅直觀形象，還能夠激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

圖2 黃河“地上河”剖面示意圖

(2)替換

在講述水循環(huán)的過程時(shí)，教材呈現(xiàn)了一種彩色水循環(huán)示意圖，但是圖中對(duì)水循環(huán)的三種類型表述不明確，且不利于學(xué)生進(jìn)行繪制，建議將“圖3．3 水循環(huán)的示意”替換成圖3。這樣不僅將海陸間水循環(huán)、陸地內(nèi)水循環(huán)、海上內(nèi)水循環(huán)的各主要環(huán)節(jié)表達(dá)清楚，而且便于學(xué)生繪制。

在教材“活動(dòng)”設(shè)置中提到的第二、三問可以直接將問題換為“濟(jì)南素有泉城之稱，但近幾十年來(lái)泉水經(jīng)常斷流。請(qǐng)分析出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因?！币?yàn)檫@類問題貼近生活，能夠激發(fā)學(xué)生探究問題的興趣。

(3)刪除

為了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，保證教學(xué)效果。教師應(yīng)將本節(jié)教材內(nèi)容中讀圖思考的第二問“河流與湖泊的關(guān)系十分密切。假設(shè)河流水位與湖泊水位有差異，分析它們之間的補(bǔ)給關(guān)系?！眲h除。因?yàn)檫@一問題并不是本節(jié)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，而且這一問題對(duì)于學(xué)生來(lái)說并不容易理解，教師還需借助河湖水補(bǔ)給關(guān)系圖才可以解釋明白，會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。

(4)調(diào)整

教材在“相互聯(lián)系的水體”中多次提到淡水資源對(duì)人類的重要性，這一部分內(nèi)容與第三節(jié)“水資源的合理利用”，建議調(diào)整到第三節(jié)進(jìn)行學(xué)習(xí)。關(guān)于黃河下游斷流的原因與措施分析也可以調(diào)整到第三節(jié)“水資源的合理利用”進(jìn)行學(xué)習(xí)。將這兩部分內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，不僅有利于保證教學(xué)進(jìn)度，以及教學(xué)內(nèi)容的步步遞進(jìn)，也有利于減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，突出教材內(nèi)容的重點(diǎn)。

3.反思升華

地理教師在完成地理教材“二次開發(fā)”之后，還需要將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中去，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思總結(jié)，在參考主要地理教育期刊相關(guān)文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，將自己所做的教材“二次開發(fā)”實(shí)踐研究上升為理論研究，并進(jìn)行成果表達(dá)。同時(shí)，地理教師也要積極參與校本地理教材的編制與課程資源的開發(fā)建設(shè)，加強(qiáng)與其他地理教師的交流與合作，以促進(jìn)地理教師的專業(yè)化發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

在新課程背景下，地理教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效率，就必須對(duì)地理教材進(jìn)行“二次開發(fā)”。這就要求地理教師要提升地理教材“二次開發(fā)”的意識(shí)和能力，掌握“二次開發(fā)”的方法與技巧。在地理教材“二次開發(fā)”過程中，地理教師必須考慮地理課程標(biāo)準(zhǔn)、地理文本教材、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需求和實(shí)際教學(xué)情境等因素，認(rèn)真解讀地理課程標(biāo)準(zhǔn)，并在分析地理教材的基礎(chǔ)上對(duì)地理教材進(jìn)行加工處理，主要是進(jìn)行添加、刪減、替換和調(diào)整，以滿足地理教師實(shí)際教學(xué)和學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的需求，從而培養(yǎng)地理教師創(chuàng)造性地使用教材的智慧和教材重構(gòu)能力?？傊?，對(duì)中學(xué)地理教材進(jìn)行“二次開發(fā)”是解決地理教材內(nèi)容局限性與學(xué)生學(xué)習(xí)需求多樣性矛盾的有力措施，是促進(jìn)地理教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是激活課堂使其煥發(fā)出生命活力的關(guān)鍵所在。

[1] 沈健美,王祖浩.教師“教材二次開發(fā)”的現(xiàn)狀透視[J].現(xiàn)代教育論壇,2013(4):24-28.

[2] 李家清,陳實(shí).中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析[M].北京:科學(xué)出版社,2012:71-90.

[3] 俞紅珍.教材的“二次開發(fā)”:涵義與本質(zhì)[J].課程?教材?教法,2005,25(12):9-13.

[4] 朱學(xué)堯.地理教材“二次開發(fā)”的策略——以人教版“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”為例[J].中學(xué)地理教學(xué)參考,2013(8):29-30.

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[6] 俞紅珍.教材“二次開發(fā)”的教師角色期待[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2010,01:82-84.