艾義國

（山東省蒙陰縣劉洪中學, 山東 臨沂 276299）

如何利用思維模型實現(xiàn)知識建構

艾義國

（山東省蒙陰縣劉洪中學, 山東 臨沂 276299）

在建構主義的教學視野下，學生對知識進行模型的建構是最有力的學習策略。文章介紹了常用地理思維模型，利用圖表進行可視化表達，并舉例闡明利用思維模型實現(xiàn)知識建構的思路。

思維模型；建構思路；知識建構

思維模型是指借助特定的工具和方法將自己內(nèi)在的思維過程進行可視化表達的認知方法，即通過分析與綜合、演繹與歸納、分類與比較等思維規(guī)則，抽取該類問題的本質特征，形成對該類問題的結構化認識和解決模型。本文依據(jù)教學實踐，嘗試對地理教學常用的思維模型及建模方法做一探討。

一、地理特色“六階遞進式”思維系統(tǒng)

地理特色“六階遞進式”思維系統(tǒng)又稱“6W”思維系統(tǒng)。它的每一階段分別對應一種思維模型，由淺入深、由表及里、層層推進，可以深刻地認識地理事物的本質屬性，為我們提供了一種科學的地理分析方法。該思維系統(tǒng)尤其適合區(qū)域地理的學習，下面以人教版初中地理“黃土高原”為例加以說明。（如表1）

表1 “六階遞進式”思維系統(tǒng)

1.形象思維模型

地理形象思維指用形象去反映和把握地理事物，運用的工具是色彩、線條和形狀。從直觀的感性材料描述入手，逐步上升到對事物本質的理性思考。形象可以通過文字描述獲得，也可以通過地理景觀圖描述獲得。地理景觀是環(huán)境的一面鏡子，植物是自然景觀的主要標志，聚落是人文景觀主要標志。（如圖1）

圖1 形象思維模型

將形象思維作為學生地理思維的切入點，借助形象思維模型判讀地理景觀圖。形象思維模型的建構思路是“找出標志性景觀——描述自然景觀特征——描述人文景觀特征——初步判斷區(qū)域的環(huán)境特征”。在此基礎上分析區(qū)域環(huán)境特征，探討地理景觀成因，例如黃土高原的地理景觀。（如圖2）

圖2 黃土高原的地理景觀

2.空間定位模型

任何地理事物都有具體的空間位置，地理事物的空間位置往往決定了其他環(huán)境特征。對地理區(qū)域的認識，應首先確定其所在的空間位置。地圖是學生訓練空間定位能力的有效工具，點狀事物（如城市）從不同尺度確定其地理位置；線狀事物（如山脈走向、河流流向）描述其空間延展特征及影響；面狀事物（如地形區(qū)、行政區(qū)、氣候區(qū)、工農(nóng)業(yè)區(qū)）描述其輪廓特征及分布范圍。（如圖3）

圖3 空間定位模型

區(qū)域空間定位是區(qū)域地理學習的第一步?？臻g定位模型的建構思路是：第一，選擇地理位置的觀察描述方法，以經(jīng)緯度確定絕對位置，以大洲大洋確定海陸位置，以鄰接關系確定相關位置；第二，用語言或圖表等方式表達地理事物的位置關系；第三，結合地理位置推斷出該區(qū)域自然要素、現(xiàn)象、原因；第四，評價地理位置的優(yōu)劣。例如黃土高原的地理位置。（如圖4）

圖4 黃土高原的地理位置

3.動態(tài)思維模型

任何地理事物、現(xiàn)象都是歷史發(fā)展的結果。所以既要注意地理事物在水平方向上的區(qū)域差異性，又要研究地理事物在縱向發(fā)展上的時間承接性。按時間序列來認識地理事物，探討地理事物的發(fā)展史，分析其發(fā)展過程的特征，歸納發(fā)展趨勢，預測發(fā)展方向，培養(yǎng)學生從時空兩個方面分析問題的習慣。（如圖5）

圖5 動態(tài)思維模型

本文動態(tài)思維模型指地理事物的發(fā)展歷程，動態(tài)思維模型的建構思路為“過去——現(xiàn)在——將來”。引導學生采用不同的時間尺度來認識地理事物，時間尺度大小取決于研究對象的性質。自然地理事物的時間少則幾天，長達幾年、幾十年，甚至千百萬年，人文地理事物的時間可追溯到人類的起源，例如黃土高原的發(fā)展歷程。（如圖6）

圖6 黃土高原的發(fā)展歷程

4.區(qū)域比較模型

心理學研究表明，比較是認識事物的重要方法，也是進行識記的有效手段。分析比較是區(qū)域地理的重要學習方法，自然地理特征可以從地形、氣候、水文、植被、土壤、資源等方面比較；人文地理特征可以從人口、經(jīng)濟、城市、文化等方面比較。區(qū)域比較時無需面面俱到地考慮所有因素，要具體情況具體分析，抓住區(qū)域的典型特征進行比較即可。（如表2）

表2 區(qū)域比較模型

區(qū)域地理常常借助于分析比較模型來認識區(qū)域差異或區(qū)域特征。區(qū)域比較模型的建構思路為“采用列表方法，針對教學重點確定比較項目——不同點從多角度分要素比較——相同點找共同聯(lián)系”。通過對區(qū)域地理要素的比較，找出區(qū)域差異最大的現(xiàn)象，得出差異性的結論。例如“黃土高原與南方丘陵”的典型特征是水土流失。（如表3）

表3 黃土高原和南方丘陵區(qū)域比較

5.人地關系模型

人地關系是整個地理教材的總主線。傳統(tǒng)教材孤立地學習位置、地形、氣候、經(jīng)濟等地理要素，忽略了地理事物之間的綜合聯(lián)系。新教材以人地關系為主線，在學習自然地理的同時滲透著人文地理的內(nèi)容。人類的發(fā)展必須與自然環(huán)境的容量相適應；利用地理環(huán)境既要遵循生態(tài)平衡規(guī)律，又要遵循社會經(jīng)濟規(guī)律；確定一個地區(qū)的經(jīng)濟結構，必須同自然環(huán)境與資源結構大體上相吻合。（如圖7）

人地關系模型的適用范圍很廣，尤其適合區(qū)域地理內(nèi)容。人地關系模型的建構思路是“人對資源的利用——人對環(huán)境的損害——環(huán)境對人的影響——人對環(huán)境的開發(fā)”四個視角，例如黃土高原人地關系惡性循環(huán)示意圖。（如圖8）

圖8 黃土高原的人地關系

6.綜合分析模型

地理學從研究內(nèi)容到研究方法上都具有綜合性的特征。綜合是將各地理因素按一定規(guī)則組合起來，形成對地理事物的整體認識。分析則是將地理事物整體按一定角度分解為各地理因素，認識各因素及其相互關系。一是求全面——分析組成要素及相互聯(lián)系，對因果聯(lián)系進行整體認識；二是求規(guī)律——總結地理事物的成因及規(guī)律，對規(guī)律特征進行求同認識。（如圖9）

圖9 綜合分析模型

綜合分析模型適合于自然環(huán)境、人文特征、區(qū)域發(fā)展等許多內(nèi)容。綜合分析模型的建構思路為“明確區(qū)域環(huán)境特征——從自然和社會因素入手，分析環(huán)境特征的形成原因——探討區(qū)域熱點問題原因和危害”。一個區(qū)域的環(huán)境特征和經(jīng)濟發(fā)展都是多種區(qū)位因素綜合形成的，抓住主導因素，從有利和不利兩個層面進行分析。例如黃土高原水土流失的成因。（如圖10）

圖10 黃土高原水土流失的地理成因

7.可持續(xù)發(fā)展模型

地理教材結合當代人類面臨的全球性問題（如人口、資源、環(huán)境、城市化、糧食）闡述可持續(xù)發(fā)展的基本思想。用可持續(xù)發(fā)展的觀點分析區(qū)域資源、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展的關系，探尋有利因素和制約因素，分析人口、經(jīng)濟發(fā)展與資源利用、環(huán)境保護是否協(xié)調，評價人類活動是否合理，從中借鑒有益經(jīng)驗和失敗教訓，以制定區(qū)域發(fā)展的措施。（如圖11）

圖11 可持續(xù)發(fā)展模型

可持續(xù)發(fā)展模型的建構思路為“現(xiàn)狀特點——存在問題——發(fā)展措施”，尤其適合國土整治，資源環(huán)境、區(qū)域發(fā)展等內(nèi)容，說明可持續(xù)發(fā)展的有利條件、制約因素、動態(tài)機制、影響意義及發(fā)展趨勢。例如黃土高原的區(qū)域發(fā)展。（如圖12）

圖12 黃土高原的區(qū)域發(fā)展

二、各科通用思維模型

1.概括歸納模型

在完成教學任務的終了階段，師生對所學知識和技能進行歸納總結和轉化升華。不是知識內(nèi)容的簡單重復，關鍵是在較短時間內(nèi)對學習過程歸納反思、回顧提升，從總體上對知識和技能進行把握，這就需要突出重點、難點、易錯點、技能和方法，起到緊扣主題、強化重點，使認識條理化的作用。（如圖13）

圖13 概括歸納模型

概括歸納模型一般用于知識密度大的課型或單元復習教學，常用于課堂結尾處的總結。建構思路為，歸納知識點的內(nèi)在聯(lián)系形成知識脈絡，畫出知識框架，具體知識點盡可能留出空白由學生來填。歸納總結必須提綱挈領，力求有深度、多形式（如選擇、填空、圖表等），例如亞洲知識框圖。（如圖14）

圖14 亞洲知識框圖

2.圖文轉換模型

事實證明圖像信息比文字信息更容易記憶與展現(xiàn)。地理圖像是地理信息的濃縮和直觀表達的載體，“以文釋圖”是將圖像圖表內(nèi)容用文字表述出來，即讀圖分析。“以圖釋文”是以直觀圖像來表現(xiàn)文字內(nèi)容，如填圖繪圖?！耙詧D釋圖”，即用另一幅圖說明解釋另一幅圖，如用地形圖、氣候圖闡述農(nóng)業(yè)分布圖。（如圖15）

圖文轉換模型適用于地理事物的分布特征——地形礦產(chǎn)分布、工業(yè)布局、耕地利用、行政區(qū)劃、自然資源等。①讀圖分析：根據(jù)圖像敘述地理事物或現(xiàn)象，根據(jù)圖像分析總結出規(guī)律性的知識。②填圖繪圖：利用課本插圖或填充圖冊，用彩筆勾描輪廓及重點內(nèi)容；畫簡易圖，內(nèi)容突出主要地理事物。③以圖釋圖：發(fā)掘圖與圖之間的內(nèi)在聯(lián)系，運用資料圖闡述目標圖。例如新疆“三山夾兩盆”的圖文轉換示意圖。（如圖16）

圖16 新疆“三山夾兩盆”圖文轉換

3.頭腦風暴模型

頭腦風暴模型指圍繞中心議題積極思考，進行多角度、多層次的思維活動，暢所欲言、相互激勵，從而誘發(fā)更多的創(chuàng)意，為解決問題提供一系列途徑。這種模型是開放的，不僅關注學生的學習結果，而且關注學生的體驗和感受，是中學生創(chuàng)造性思維開發(fā)的方法之一。（如圖17）

頭腦風暴模型適用于發(fā)散性地理問題，建構思路為“提出問題—自由闡述—激勵碰撞—歸納總結”的程序展開教學?；驹瓌t是“自由闡述”、“不爭論”、“不打斷”和“仔細傾聽”。教師拋出有價值的發(fā)散性問題，引導學生自由討論，各抒己見，讓學生有機會表達自己的觀點。例如中東地區(qū)有一道活動題“沙特阿拉伯如何解決水資源缺乏的問題，嘗試提出你的建議。”（如圖18）

從教學效果看，引導學生搭建思維模型，使得知識的思維過程變得清晰可見，每個學生會根據(jù)個人理解，通過不同的思維模型建立自己的知識結構，完成知識的自我建構，既能提高學生學習的有效性，更能提升學生的思維方式和思維品質。