【摘 要】在高等教育大眾化時(shí)期，研究生不再擁有社會(huì)精英的光環(huán)，傳統(tǒng)的研究生教育思想在發(fā)展中面臨著時(shí)代的挑戰(zhàn)。用洪堡理念來(lái)審視當(dāng)前的研究生教育實(shí)況，可謂“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)”，但是，否定之后，未來(lái)的研究生教育更應(yīng)該繼承與超越洪堡的理念。

【關(guān)鍵詞】研究生教育 “否定之否定” 思考

【中圖分類號(hào)】G643 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）03-0038-02

20世紀(jì)末以來(lái)，美國(guó)鍛造了世界范圍內(nèi)令人矚目的研究生系統(tǒng)。它就像一個(gè)大磁鐵一樣，吸引著世界各地的優(yōu)秀學(xué)子和教授前往；它像一面大鏡子，讓世界各國(guó)以此為參照來(lái)思考自己研究生教育的模樣。究竟美國(guó)的研究生教育成功的經(jīng)驗(yàn)在哪里，很多人認(rèn)為它的強(qiáng)勢(shì)在于它努力把科研與教育和學(xué)習(xí)有效地結(jié)合在一起了。讀完伯頓·克拉克《探究的場(chǎng)所》一書，筆者腦海里一直徘徊著洪堡，不禁陷入了躬身自問(wèn)之中。

一 前言

《探究的場(chǎng)所》是伯頓·克拉克教授主編的《研究生教育的科學(xué)研究的基礎(chǔ)》一書的續(xù)篇?？死私淌趯?duì)以德國(guó)洪堡的名字命名的19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)改革所建立的“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”統(tǒng)一的理念，在20世紀(jì)末隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)來(lái)臨和高等教育大眾化的新形勢(shì)下，從實(shí)際出發(fā)，以新的視角進(jìn)行剖析，提出并論證在大學(xué)里建立“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體的主張。筆者認(rèn)為其實(shí)質(zhì)是用“否定之否定”的哲學(xué)思想來(lái)透視現(xiàn)代研究生教育。在這其中克拉克教授用發(fā)展的眼光來(lái)看待了一切的變化。我在這種思路下來(lái)讀克拉克教授的這本書，抱著一種非常積極的心態(tài)來(lái)看待自己的研究生學(xué)習(xí)與生活。

克拉克教授從現(xiàn)實(shí)的變化中剖析了洪堡時(shí)代建立的研究生教育在新時(shí)期的變化以及在各國(guó)表現(xiàn)出的不同困境?？梢哉f(shuō)這個(gè)“否定”是從不同的國(guó)家的情況同時(shí)來(lái)佐證的，是用事實(shí)說(shuō)話的。但是理性的“否定”在于它是事物完善自己、發(fā)展自己的一個(gè)有規(guī)律的過(guò)程，不是終結(jié)性的目的?？死私淌诘奶剿鳑](méi)有在此戛然而止，他又回到把大學(xué)看作以探索為方向的知識(shí)機(jī)構(gòu)的觀點(diǎn)，正如第六章、第七章以及第八章里他闡明的邏輯關(guān)系一般，這個(gè)場(chǎng)所是一個(gè)探究的場(chǎng)所，它既存在“分化的力量”，也存在“整合的條件”。書中可以清晰地看到他否定了一個(gè)“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體，又回歸到一個(gè)“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體。這一變化可以看作是在事物發(fā)展的“否定之否定”即新的肯定階段，他沒(méi)有簡(jiǎn)單地再現(xiàn)原事物，也不是要完全拋棄原來(lái)的出發(fā)點(diǎn)。他與洪堡時(shí)代一樣強(qiáng)調(diào)大學(xué)的“探究”，但是內(nèi)涵發(fā)展了，是一個(gè)前進(jìn)和上升的發(fā)展過(guò)程。

二 放眼世界：第一次否定——昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)

讀《探究的場(chǎng)所》，隨克拉克教授回眸歷史，拂去風(fēng)塵，在各國(guó)的教育中穿行。他的考察是以“洪堡原則”為參照，最終將“洪堡原則”沉沒(méi)在紛繁變化的各國(guó)教育分化力量中，不得不思量是不是應(yīng)該告別洪堡時(shí)代，不禁感嘆“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”。

1.洪堡理念所追求“純科學(xué)”遭受尷尬

洪堡的有關(guān)“科學(xué)”概念蘊(yùn)含著深刻的倫理觀使其他的許多觀點(diǎn)黯然失色，這吸引了德意志民族的精英們追隨在他的新“科學(xué)”的大旗之下。他所追求的科學(xué)，即所謂的“純科學(xué)”是建立在深邃的觀念的基礎(chǔ)之上，不同于歷史和自然科學(xué)這些“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”，它能統(tǒng)領(lǐng)一切學(xué)科，是關(guān)于世界上萬(wàn)般現(xiàn)象知識(shí)的最終歸結(jié)。但是縱觀現(xiàn)實(shí)，洪堡的這一追求在現(xiàn)代社會(huì)遭遇了無(wú)可奈何的尷尬。

第一，從科學(xué)發(fā)展的角度。在19世紀(jì)，還能適應(yīng)當(dāng)時(shí)的科學(xué)發(fā)展要求。但是現(xiàn)代科研越來(lái)越分化和綜合，學(xué)科門類也越分越細(xì)，同時(shí)一些新興的交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn)，研究領(lǐng)域被擴(kuò)充，研究不僅是傳統(tǒng)的純理論領(lǐng)域，實(shí)用科學(xué)更加受到偏愛(ài)。

第二，從學(xué)生發(fā)展的角度。傳統(tǒng)思維理念下的研究生應(yīng)該是專注于科研，做科研是興趣與事業(yè)的同向發(fā)展過(guò)程，但是隨著研究生招生數(shù)量的擴(kuò)大以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化，研究生讀學(xué)位的愿望不再聚焦在“科學(xué)”的大旗之下，為了應(yīng)付激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力，讀研究生不再單純是為了提高自身的知識(shí)素養(yǎng)，而是成為了拿到開(kāi)啟就業(yè)大門的“金鑰匙”。這種境況下做學(xué)問(wèn)很多時(shí)候已經(jīng)被停留在形式上，“科學(xué)”并不如理想所愿的承載“客觀研究”與“主觀教育”相統(tǒng)一的倫理價(jià)值。

第三，從大學(xué)發(fā)展的角度。由于洪堡理念追求的是純科學(xué)，與之相對(duì)應(yīng)的是他認(rèn)為大學(xué)的組織原則是建立在純科學(xué)的基礎(chǔ)之上，要求大學(xué)堅(jiān)守寂寞原則，大學(xué)應(yīng)獨(dú)立于社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活，但是在現(xiàn)代社會(huì)里，大學(xué)被譽(yù)為人類社會(huì)發(fā)展的“動(dòng)力站”，研究生教育是高等教育的最高層次，處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活聯(lián)系的中心地帶，不可能像洪堡期待的那樣了。

2.“教學(xué)和科研相統(tǒng)一”發(fā)生漂移

洪堡理念強(qiáng)調(diào)的教學(xué)和科研相統(tǒng)一在本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)科研具有教育性，這才使研究生教育成為可能，這是研究生教育的邏輯起點(diǎn)，這也是洪堡本人所矢志追求的。不僅是柏林大學(xué)后來(lái)的發(fā)展軌跡表明，洪堡理念真正的實(shí)踐到時(shí)至今日，教學(xué)和科研相統(tǒng)一的思想一直遇到不少阻力，克拉克教授《研究生教育的科學(xué)研究基礎(chǔ)》以及《探究的場(chǎng)所——現(xiàn)代大學(xué)的科研與研究生教育》更是從世界各國(guó)的剖析中更是證明這一點(diǎn)。

當(dāng)前師生關(guān)系以及課程設(shè)置等方面都可能體現(xiàn)這一點(diǎn)。隨著研究生教育規(guī)模的擴(kuò)大，一方面，由于學(xué)生求學(xué)目的越來(lái)越多樣化，有些學(xué)生求學(xué)的目的不是追求學(xué)術(shù)，讀研究生只是為了提高學(xué)歷，增加就業(yè)的籌碼，這種心態(tài)下教師和學(xué)生難以找到共鳴，導(dǎo)師在一本正經(jīng)地要求學(xué)生做學(xué)問(wèn)，并將自己做學(xué)問(wèn)的心得傾心授予學(xué)生，苦心調(diào)教，但是學(xué)生敷衍行事，越來(lái)越多的導(dǎo)師抱怨招收不到合心意的學(xué)生，有些導(dǎo)師甚至以此為理由不帶學(xué)生；另一方面，由于導(dǎo)師帶的學(xué)生數(shù)量不斷增加，加上導(dǎo)師忙于科研的時(shí)間較多，一些學(xué)生一周很難見(jiàn)導(dǎo)師一次，一些學(xué)生把導(dǎo)師當(dāng)做老板，如此狀況下，學(xué)生與導(dǎo)師之間不自覺(jué)地存在了天然的隔閡。

課程設(shè)置與導(dǎo)師科研不掛鉤，教學(xué)與科研難以找到契合點(diǎn)：一方面是課程設(shè)置老化并且授課內(nèi)容陳舊，一些課程甚至是研究生在本科階段就已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的；另一方面是在研究生教育中，很多學(xué)校將科研經(jīng)費(fèi)的數(shù)量以及科研項(xiàng)目的水平作為對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行評(píng)價(jià)的重要砝碼，優(yōu)秀教授更加熱衷于做科研項(xiàng)目，將授課任務(wù)交給了相對(duì)年輕的、不具有較多科研項(xiàng)目的教師，高質(zhì)量的科研所得的優(yōu)秀成果轉(zhuǎn)化到課程中的速度慢。

3.“自由”受到?jīng)_擊

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)多元的社會(huì)，人們對(duì)高等教育包括研究生教育的需求是多元的，在研究生教育中，人們的多元化需求表現(xiàn)在：入學(xué)方式的多元化、求學(xué)過(guò)程的多元化、獲得學(xué)位的多元化等。隨著研究生教育的變化發(fā)展，洪堡理念所追求的“自由”受到挑戰(zhàn)，筆者認(rèn)為歸結(jié)起來(lái)有幾個(gè)方面：（1）研究生規(guī)模的擴(kuò)大，教師的自由受到限制，研究生的招生培養(yǎng)工作等諸多事宜已不是由導(dǎo)師一手操辦，它牽涉到國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃；（2）學(xué)生的需求多樣化，學(xué)生的自由無(wú)法保障，當(dāng)時(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)比較單一，都是學(xué)術(shù)性的人才，這樣研究生培養(yǎng)方案不必過(guò)多地顧忌學(xué)生多方面的需要；（3）洪堡提倡的教學(xué)自由，使學(xué)校沒(méi)有固定的教學(xué)計(jì)劃和規(guī)定學(xué)生的必修課，僅由考試規(guī)定來(lái)控制，因此學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度太高，許多學(xué)生利用不規(guī)定大學(xué)學(xué)習(xí)期限的法規(guī)，無(wú)期限拖延在學(xué)時(shí)間；（4）科學(xué)的分化與發(fā)展，越來(lái)越多的要求多學(xué)科之間的合作，奉行自由已經(jīng)不適合這種合作提出的要求，例如在合作過(guò)程中購(gòu)置儀器器材等可能出現(xiàn)資源的浪費(fèi)。

三 展望未來(lái)：第二次否定——眾里尋他千百度，那人卻在燈火闌珊處

現(xiàn)代研究生教育發(fā)展中受到爭(zhēng)議，這是從歷史的角度提出的質(zhì)疑。我們從積極的角度再一次審視歷史軌跡里的變化，我們?cè)噲D說(shuō)明某段歷史和歷史時(shí)代以及我們和我們的時(shí)代之間是否存在以及如何存在聯(lián)系，我們必須謹(jǐn)記這之間不是簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，我們所希望接近的那個(gè)時(shí)代在其本身具有它們的價(jià)值、重要性和意義，即使與我們根本沒(méi)有具體的聯(lián)系時(shí)也是如此。

因而我們的質(zhì)疑是有前提條件的，我們?cè)诘谝淮蔚姆穸ㄖ蠡仡^再思考，不禁感嘆“眾里尋他千百度，那人卻在燈火闌珊處”，未來(lái)的研究生教育需要繼承與超越洪堡的理念。

1.堅(jiān)守通過(guò)“科學(xué)”進(jìn)行教育的理想

由于洪堡的理想被世界各國(guó)廣泛移植，不同的背景中解讀不盡相同，出現(xiàn)不同的解讀版本。雖然洪堡關(guān)于科學(xué)的理念在價(jià)值理性與工具理性的博弈中受到質(zhì)疑，但是洪堡關(guān)于通過(guò)科學(xué)進(jìn)行教育的理想在戰(zhàn)爭(zhēng)、法西斯、魏瑪?shù)绕D難環(huán)境中煥發(fā)出巨大的生命力。洪堡理想“不僅把科研和教學(xué)結(jié)合起來(lái)，而且也將通過(guò)哲學(xué)把各種經(jīng)驗(yàn)科學(xué)聯(lián)合起來(lái)，把科學(xué)和普通教養(yǎng)統(tǒng)一起來(lái)，把科學(xué)和普通的啟蒙結(jié)合起來(lái)?！闭驹跉v史的長(zhǎng)河中這樣來(lái)理解洪堡的思想，高度專門化的科研不應(yīng)是研究生教育的唯一目標(biāo)，研究生教育的改革不能走向極端，科學(xué)研究與教育相結(jié)合在洪堡那里起始時(shí)賦予多重的使命。

堅(jiān)守通過(guò)“科學(xué)”進(jìn)行教育的理想，這是繼續(xù)指導(dǎo)各國(guó)的研究生教育改革的重要思想源。首先要從不同的主體來(lái)正確理解“科研”的內(nèi)涵，作為學(xué)生、教授、研究員、學(xué)校、研究機(jī)構(gòu)對(duì)科研的理解是不一樣的，對(duì)其不同的理解將會(huì)影響學(xué)生觀、教學(xué)觀等；其次還要形成教師和學(xué)生的共同聯(lián)結(jié)點(diǎn)，有一個(gè)最高的共同意識(shí)信仰：追求科學(xué)知識(shí)。而當(dāng)前的研究生教育中學(xué)生關(guān)心的是就業(yè)，教師關(guān)心的是出成果，雖然這些的合理性不容置疑，但是這些事關(guān)系到不同的利益相關(guān)方，不足以統(tǒng)攝大學(xué)各方的力量，洪堡提出的“科學(xué)教育”的理想應(yīng)是研究型大學(xué)生命里最有后勁的追求。

2.促進(jìn)教學(xué)與科研的良性互動(dòng)

教學(xué)與科研的良性互動(dòng)是要依賴教師和學(xué)生的共同努力達(dá)到。以前講“將科研引入教學(xué)中”，是在當(dāng)時(shí)的歷史背景下，大學(xué)毫無(wú)科研可言，只是機(jī)械地傳授知識(shí)。將科研引入教學(xué)如沐春風(fēng)，帶來(lái)革命性的變化，以科研為媒介，實(shí)現(xiàn)教養(yǎng)。但是今天的大學(xué)已發(fā)生了翻天覆地的變化，科研已成為一種職能，甚至擠壓當(dāng)前的教學(xué)空間，實(shí)驗(yàn)室已經(jīng)成為研究生工作的場(chǎng)所。當(dāng)前的理工科研究生人文素養(yǎng)和關(guān)懷缺乏，整體待在實(shí)驗(yàn)室打工，尤其是研究生的課程本來(lái)就少，將教學(xué)引入科研中，帶入實(shí)驗(yàn)室，以科研為媒介，實(shí)現(xiàn)教養(yǎng)，挖掘科研所蘊(yùn)藏的道德意義。

本科生階段“將科研引進(jìn)教學(xué)”，為教學(xué)更換新的知識(shí)，給老師提供樹(shù)立科研思路的好處，但是筆者認(rèn)為研究生階段不僅應(yīng)“將科研引進(jìn)教學(xué)”，還要將教學(xué)引入科研，研究生的時(shí)間大部分在實(shí)驗(yàn)室，導(dǎo)師應(yīng)該把實(shí)驗(yàn)室建設(shè)成為課堂的氛圍，采用“習(xí)明納”等教學(xué)方式開(kāi)闊學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，而不是將實(shí)驗(yàn)室變成工廠的車間，學(xué)生只是機(jī)械地干著導(dǎo)師給自己的小部分任務(wù)。

3.形成有制約的自由

雅斯貝爾斯指出：高等學(xué)府的本質(zhì)在于大學(xué)生的選擇是以每個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)的行動(dòng)為前提，他所負(fù)的責(zé)任也包括了到頭來(lái)一無(wú)所成、一無(wú)所能之冒險(xiǎn)。在學(xué)校里讓學(xué)生在精神上做這樣的選擇是最嚴(yán)肅的事情。研究生教育中經(jīng)常面臨著為自己做選擇，雖然這是研究生的必修素養(yǎng)和能力，但是這是一把雙刃劍。隨著社會(huì)需求越來(lái)越多元化，對(duì)自由理解的尺度也在發(fā)生著變化，只靠學(xué)生和教師主觀自我能動(dòng)性是駕馭不好的。

自由的建立要在對(duì)真理信仰、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的認(rèn)識(shí)論和道德論基礎(chǔ)上，一方面要設(shè)立科學(xué)的限制原則，鼓勵(lì)研究生的自由學(xué)習(xí)、討論，鼓勵(lì)教師自由的教學(xué)、研究；另一方面要對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)和教學(xué)及科研成果的鑒定和應(yīng)用做出適度的約束，使學(xué)生和教師做出的選擇在追求真理、探索知識(shí)的道路上獲得更多的自由，更好地保證研究生教育中所追求的自由和真理的成效和社會(huì)利益、人民利益的一致性。

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〔責(zé)任編輯：肖薇〕