【摘 要】近年來，教育均衡的話題一直是有關(guān)學(xué)者研究的熱點。隨著理論研究的日趨完善，也有不少學(xué)者從實踐操作角度建立起了用于測評教育均衡的指標(biāo)和體系，筆者在綜合分析了教育均衡的概念及其內(nèi)涵后，對前人的測評方式及其指標(biāo)做一個簡單的綜述，以期為建立健全一個更為精準(zhǔn)的指標(biāo)體系提供些許幫助。

【關(guān)鍵詞】教育均衡 指標(biāo)體系 均衡指標(biāo)

【中圖分類號】G521 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）06-0019-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》將推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展提升到義務(wù)教育戰(zhàn)略性任務(wù)的高度，要求“建立健全義務(wù)教育均衡發(fā)展保障機(jī)制，均衡配置教師、設(shè)備、圖書、校舍等各項資源，切實縮小校際差距，加快縮小城鄉(xiāng)差距，努力縮小區(qū)域差距，到2020年基本實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展”。由此可知，教育均衡不僅是我國教育界廣泛討論的熱點問題，也是我國教育政策的一個重點內(nèi)容。如今，在社會政治和經(jīng)濟(jì)體制的影響下，教育的不均衡狀態(tài)日益體現(xiàn)了出來，而教育的不均衡會直接導(dǎo)致教育的不公平，繼而造成社會的不公平，而且最終會影響國民素質(zhì)整體水平的提高和經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。在政策的指引下，我國不少專家學(xué)者對教育均衡測評做了大量的研究，本文在對前人研究成果進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，就教育均衡及其測評狀況做一綜述，從教育均衡的內(nèi)涵和測評狀況兩方面進(jìn)行闡述。

一 關(guān)于教育均衡的內(nèi)涵

均衡問題是貫穿中國教育史的永恒話題，有關(guān)教育均衡的話題，追根溯源，春秋時期的孔子最早提出了“有教無類”（每個人都有平等的受教育權(quán)利），“因材施教”（差別性教育對待）的說法。古希臘雅典的公民教育也隱含了民主教育的思想，西歐思想界的柏拉圖和亞里士多德等人的教育思想中也都具備了教育均衡的元素。近代社會，更有大量的學(xué)者進(jìn)行了關(guān)于教育均衡的研究。其研究和議論可謂是見仁見智。

關(guān)于教育均衡的概念，研究者們尚且沒有一致的概念。多數(shù)學(xué)者是按照個人研究的問題進(jìn)行了一個描述性的定義。在界定教育均衡的具體內(nèi)涵時，從研究的指向范圍看，有的研究者關(guān)注城鄉(xiāng)之間的差異，有的關(guān)注縣域教育的均衡，有的關(guān)注校際之間的差異；從關(guān)注的對象來看，有的關(guān)注民族地區(qū)，有的專門研究農(nóng)村地區(qū)，也有的研究西部農(nóng)牧區(qū)；總體上看都側(cè)重一些經(jīng)濟(jì)力量薄弱的地區(qū)。

然而，不管研究教育均衡的哪一部分，對教育均衡的內(nèi)涵的理解是第一位的。對教育均衡內(nèi)涵的界定不同學(xué)者有不同的理解。大致可歸于“三領(lǐng)域”和“三層次”兩類?！叭I(lǐng)域”是指將教育均衡分為三個大的方面的層次，一般有城鄉(xiāng)、校際、區(qū)域這三個領(lǐng)域。代表人物原教育部部長助理、基礎(chǔ)教育司司長李連寧認(rèn)為，教育均衡發(fā)展包括三個層面：區(qū)域之間，有一個地區(qū)和城鄉(xiāng)之間均衡發(fā)展的問題；學(xué)校之間，是在一個區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校之間均衡發(fā)展的問題；群體之間，應(yīng)該關(guān)心弱勢群體的教育問題。應(yīng)從區(qū)域、學(xué)校和群體三個層面同時促進(jìn)，不是一個層面，可以根據(jù)不同層面的要求采取不同的政策。何亞萍認(rèn)為，教育均衡發(fā)展主要涉及受教育者教育權(quán)利的保障問題，教育的民主與公平問題。具體而言，教育均衡發(fā)展主要表現(xiàn)為三個層面：一是區(qū)域教育層面要實現(xiàn)均衡發(fā)展。省域之間、市區(qū)之間、縣域之間、鄉(xiāng)域之間以及城鄉(xiāng)之間，都要統(tǒng)籌規(guī)劃，實現(xiàn)均衡發(fā)展。二是學(xué)校層面要實現(xiàn)均衡發(fā)展。這是實現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)和前提條件。三是學(xué)生層面要實現(xiàn)均衡發(fā)展。

“三層次”注重與教育公平中的起點公平、過程公平、結(jié)果公平這三個層次相對應(yīng)。申仁洪從受教育者角度理解，認(rèn)為“教育均衡發(fā)展是指學(xué)生在受教育的起點、過程和結(jié)果方面有相對平等的機(jī)會，享受大致均等的教育資源和教育條件，并能獲得盡可能多的發(fā)展和成長”。楊軍也認(rèn)為教育均衡發(fā)展應(yīng)包含三層基本含義：即以人的發(fā)展和人的自由自覺生存的實現(xiàn)為出發(fā)點和歸屬點的物質(zhì)層面、制度層面和意識層面的動態(tài)均衡過程。物質(zhì)層面是指優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置。在制度層面受教育權(quán)平等的實現(xiàn)。意識層面，人的潛能最大限度地發(fā)展。

二 關(guān)于教育均衡測評方式及內(nèi)容

在國外，關(guān)于教育均衡測評研究者經(jīng)常借鑒OECD的教育發(fā)展指標(biāo)體系采用CIPP分析模式，按照“背景——輸入——過程——成果”的概念框架，評價和分析各國教育質(zhì)量和教育系統(tǒng)發(fā)展?fàn)顩r。我國學(xué)者對于教育均衡指標(biāo)體系的研究也按照其對教育均衡內(nèi)涵的理解有所側(cè)重和不同，也包括了“三層次”和“三過程”。很多學(xué)者從投入、過程、結(jié)果三個方面構(gòu)建了義務(wù)教育均衡發(fā)展的指標(biāo)體系。如王建容和夏志強(qiáng)認(rèn)為，應(yīng)從教育機(jī)會指標(biāo)、教育資源的指標(biāo)、教育質(zhì)量的指標(biāo)三方面構(gòu)建。其中第一方面對以往研究的創(chuàng)新是加入了城市流動兒童，第二部分教育資源指標(biāo)中在追求教育條件、教育資源配置相當(dāng)?shù)那闆r下，更要注重教育資源的利用。從教育資源分類、教育資源配置以及配置效率三個層面較全面地設(shè)計表征義務(wù)教育資源的指標(biāo)體系。信息化的時代背景以及辦學(xué)條件的配置及其利用，提出了信息化條件指標(biāo)和圖書流量指標(biāo)，圖書流量反映了圖書資料利用情況。教師資源，除了采用常見的師資配置的靜態(tài)指標(biāo)如師資總量、師資結(jié)構(gòu)，還提出了反映師資利用的動態(tài)指標(biāo)如師資培訓(xùn)、師資使用、師資流動，以及可以在一定程度上反映師資配置效率指標(biāo)，即教師滿意度指標(biāo)。翟博認(rèn)為教育均衡實質(zhì)上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機(jī)構(gòu)和受教育者在教育活動中有平等待遇的理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。教育均衡發(fā)展的本質(zhì)是追求教育平等，實現(xiàn)教育公平。教育均衡發(fā)展包括受教育機(jī)會均等、教育資源配置均衡、教育過程均衡、教育質(zhì)量和教育結(jié)果均衡等內(nèi)容，因此，在測算教育均衡度時，可從這幾個方面選定考察指標(biāo)?！敖逃狻卑l(fā)展指數(shù)體系選定的指標(biāo)共有25項，分四個方面進(jìn)行構(gòu)建（三級指標(biāo)略）。教育均衡發(fā)展指數(shù)體系綜合反映了教育均衡發(fā)展的全過程，具有全面性、綜合性和整體性的特點。它的總均衡指數(shù)可以直觀地反映出一個國家或地區(qū)教育均衡發(fā)展的大致趨勢，還可以通過數(shù)據(jù)分析找出教育均衡發(fā)展的臨界點，對教育發(fā)展起到預(yù)警的作用，但對系統(tǒng)內(nèi)部各個環(huán)節(jié)教育均衡的發(fā)展?fàn)顩r不易直觀表現(xiàn)。同時，該指數(shù)體系并沒有建立在一定的理論基礎(chǔ)之上，并且它自身也沒有一定的理論分析框架。

三 對教育均衡測評結(jié)果的處理

我國有不少學(xué)者通過理論的分析，建立了自己的指標(biāo)體系，在對結(jié)果的處理上方法各異。有的做問卷調(diào)查，進(jìn)行SPSS的處理分析，描述統(tǒng)計，對比差異。代表人物有翟博，他在測算教育均衡度時認(rèn)為，可從這幾個方面選定考察指標(biāo)：“教育均衡”發(fā)展指數(shù)體系選定的指標(biāo)共有25項，分四個方面進(jìn)行構(gòu)建。應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)對于數(shù)據(jù)分布特征和規(guī)律的分析，從三個方面進(jìn)行測度：（1）集中趨勢，反映各數(shù)據(jù)向其中心值靠攏或聚集的程度；（2）離散程度，反映各數(shù)據(jù)遠(yuǎn)離其中心值的趨勢；（3）偏態(tài)和峰態(tài)，反映數(shù)據(jù)分布的形態(tài)。均衡度主要是分析數(shù)據(jù)間的分散程度，反映的是各變量值遠(yuǎn)離其中心值的程度，也稱為離中趨勢。楊東平和周金燕則從教育公平角度入手，認(rèn)為應(yīng)該運(yùn)用一些差異指數(shù)表現(xiàn)出來，在每一項指數(shù)中又應(yīng)該包括若干不同的變量。如果存在雙變量指標(biāo)，則借助比例來表達(dá)，而多變量指標(biāo)則需要借助基尼系數(shù)進(jìn)行計算。他們構(gòu)建的教育公平指標(biāo)體系包括：總體教育水平差異系數(shù)、義務(wù)教育均衡指數(shù)、高中教育公平指數(shù)、高等教育公平指數(shù)，這四個各自獨立的指標(biāo)可以在整體上評價全國或某一區(qū)域的教育公平狀況，也可以單獨評價不同教育階段的教育公平水平。

洛倫茲曲線和基尼系數(shù)也是很多國內(nèi)專家學(xué)者使用的，還可以對不同地區(qū)間的教育均衡程度進(jìn)行分析比較。教育基尼系數(shù)是在收入基尼系數(shù)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，收入基尼系數(shù)是最常用的分析收入差距的工具，是上世紀(jì)初由意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家基尼（Gini）首創(chuàng)的。他根據(jù)收入洛倫茲曲線找出了判斷收入不平等程度的指標(biāo)。在收入洛倫茲曲線的基礎(chǔ)上，我們利用教育成就的累計百分比（CEA）代替累計收入百分比（IM）作為縱坐標(biāo)，得到受教育程度分布的洛倫茲曲線。然后，計算教育洛倫茲曲線和45度線（理想的社會平等線）之間的面積同三角形OPT的面積之間的比率，這個比率就是教育基尼系數(shù)。

四 概括總結(jié)

通過上述對已有的教育評價指標(biāo)體系的分析，可看出我國對于教育均衡評價指標(biāo)體系的研究，尤其是對于義務(wù)教育階段的均衡指標(biāo)的研究，還處于比較初始的階段，其中存在許多有待進(jìn)一步研究的問題，其主要表現(xiàn)在以下方面：

第一，文獻(xiàn)資料中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)者從教育公平角度來描述教育均衡，甚至有的學(xué)者對兩者不加區(qū)分，而且對義務(wù)教育均衡程度的評價不是很多，大多是從宏觀層面上進(jìn)行大致的評價，缺少微觀層面的評價。

第二，指標(biāo)選取的方法不科學(xué)。選取指標(biāo)過程中缺少定量篩選，多從定性角度分析。大部分研究者采取“內(nèi)涵研究——確定構(gòu)建原則——評價指標(biāo)體系設(shè)計”的思路進(jìn)行指標(biāo)設(shè)計，在構(gòu)建指標(biāo)體系時，定性的分析方法存在著受評價者較大主觀影響的缺陷。因此，在構(gòu)建指標(biāo)體系的過程中，要結(jié)合定性分析與定量判斷對指標(biāo)進(jìn)行篩選。只有通過這樣的方法，才能使綜合評價更具有科學(xué)性和實用性。

第三，從現(xiàn)有研究中可發(fā)現(xiàn)，在許多教育評價指標(biāo)中，大多都是定性指標(biāo)，定量的指標(biāo)很少。在義務(wù)教育均衡評價中，有許多指標(biāo)不能直接測量和表現(xiàn)，對于這樣的說法，大多數(shù)學(xué)者都是贊同的。他們雖然認(rèn)識到了這一點，但在實際設(shè)計指標(biāo)時，這些定性指標(biāo)不易量化，如教育質(zhì)量、教育管理等，因此有必要設(shè)計部分定性指標(biāo)使其數(shù)量化。因此，在構(gòu)建評價指標(biāo)體系時要充分把握義務(wù)教育均衡的內(nèi)涵，遵循指標(biāo)構(gòu)建的原則，正確運(yùn)用定性分析與定量分析相結(jié)合的方法，以彌補(bǔ)主觀臆斷和科學(xué)性不足的缺點，提高教育均衡評價的科學(xué)性和評價結(jié)果的可信度。

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕