摘 要：建構(gòu)主義理論作為當(dāng)代教育界基礎(chǔ)教育改革的“明星”級(jí)理論，已經(jīng)在世界各地享譽(yù)盛名，當(dāng)前國(guó)際教育界對(duì)“通過(guò)建構(gòu)主義理論的正確引導(dǎo)，確實(shí)可以有效的培養(yǎng)21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要素質(zhì)—— 創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神。”已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。本文從建構(gòu)主義理論的基本立場(chǎng)和在化學(xué)教育實(shí)踐中的運(yùn)用進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 化學(xué)教育 課堂環(huán)境

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）06（a）-0033-02

1 建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義理論紛繁復(fù)雜、流派較多，國(guó)際上甚至還沒(méi)有一本系統(tǒng)闡述建構(gòu)主義教育思想公認(rèn)的經(jīng)典之作，大體看來(lái)建構(gòu)主義有這么六種類(lèi)型：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀等。但其核心思想可概括為：以學(xué)生為中心，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的[1]。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而非外部刺激的被動(dòng)接收者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。為了標(biāo)新立異，西方建構(gòu)主義宣稱(chēng)自己的認(rèn)識(shí)是純粹的主觀主義，以此與認(rèn)知主義劃清界限。建構(gòu)主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)、學(xué)習(xí)環(huán)境、以學(xué)生為中心，往往忽視教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的指導(dǎo)作用。

2 傳統(tǒng)的教學(xué)觀

中國(guó)教育界中長(zhǎng)期存在的“一層卡一層”的現(xiàn)象：大綱“卡”教材的編寫(xiě)，強(qiáng)調(diào)必須“以綱為本”；教材“卡”教師，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須“緊扣教材”；教師“卡”學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須牢固掌握教師所授予的各項(xiàng)知識(shí)和技能。[2]傳統(tǒng)的教學(xué)觀常以“教師為中心”，教師是知識(shí)的傳授者，是主動(dòng)的施教者，是教學(xué)過(guò)程的絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生是知識(shí)傳授的被動(dòng)接受者，是知識(shí)的儲(chǔ)存器，教材是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來(lái)源，甚至是唯一來(lái)源。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而往往忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程都圍繞教師如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生“學(xué)”的問(wèn)題，教師“教教材”，學(xué)生“學(xué)教材”，學(xué)生很少參與教學(xué)活動(dòng)，成為學(xué)習(xí)的旁觀者。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)雖然有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，但其弊端則是學(xué)生未能自主建構(gòu)知識(shí)，成為知識(shí)的迷信者，主動(dòng)性、創(chuàng)造性和批判性很難發(fā)揮，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生往往“高分低能”，不可能成為新型應(yīng)用型人才，難于適應(yīng)21世紀(jì)所面臨的挑戰(zhàn)，更難于使我們的國(guó)家屹立于世界民族之林。

3 傳統(tǒng)課堂與建構(gòu)主義課堂環(huán)境對(duì)比

表1概括了傳統(tǒng)課堂與建構(gòu)主義課堂環(huán)境之間一些顯而易見(jiàn)的差異，其區(qū)別主要表現(xiàn)在課程重心、課堂的開(kāi)放度的差異，教材內(nèi)容、師生觀的差異，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式和學(xué)習(xí)方式的差異三大板塊。

由表1我們可以清楚地看到傳統(tǒng)的課堂極大的抑制了人的發(fā)展，按照傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出來(lái)的人往往是“高分低能”，猶如園藝師修剪出來(lái)的盆景，看似好看，其實(shí)是變態(tài)的美，根本無(wú)法適應(yīng)知識(shí)大爆炸的時(shí)代。而建構(gòu)主義課堂以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位，重視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)方式更加多樣化，更利于培養(yǎng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新人才。

4 建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

4.1 科學(xué)對(duì)待建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論來(lái)自教育水平比較發(fā)達(dá)的西方國(guó)家，那里的國(guó)民素質(zhì)普遍要比我國(guó)的高。以美國(guó)為例，“以學(xué)生為中心”的教育思想為美國(guó)培養(yǎng)了大批創(chuàng)新型人才。但不足之處在于長(zhǎng)期以來(lái)的“重學(xué)輕教”使學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，反而有較大幅度的下降。在這種背景下，美國(guó)部分學(xué)者提出向中國(guó)學(xué)習(xí)如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，來(lái)彌補(bǔ)教育領(lǐng)域的缺陷是值得提倡的。

但是，就中國(guó)而言，長(zhǎng)期受“教師為中心”的思想束縛，重教輕學(xué)，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)知識(shí)，忽視創(chuàng)新能力和批判思維的培養(yǎng)，把學(xué)生當(dāng)做知識(shí)的儲(chǔ)存器。“教師總是在傳授知識(shí)，期望學(xué)生們能夠識(shí)別與復(fù)制所傳授知識(shí)的領(lǐng)域，在一個(gè)課堂交往的流程中，大多數(shù)箭頭指向教師或由教師那里指出。學(xué)生自發(fā)的提問(wèn)和學(xué)生間的互動(dòng)交流是很少的?！盵3]由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論既是一種學(xué)習(xí)理論，又是一種新的教學(xué)理論，它特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)，因此，更有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。顯然，用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)我國(guó)教育改革，尤其是基礎(chǔ)教育改革無(wú)疑是正確的，是行之有效的。

然而，我們應(yīng)該清楚的認(rèn)識(shí)到，在教育科學(xué)界中，目前還找不到任何一種放之四海而皆準(zhǔn)的理論，“洋為中用”的情況下，建構(gòu)主義理論也會(huì)出現(xiàn)水土不服。雖然學(xué)術(shù)無(wú)國(guó)界，但是不同時(shí)期，不同國(guó)家，不同民族在教育領(lǐng)域存在的問(wèn)題和矛盾不一樣，同一理論在此國(guó)家運(yùn)行良好，到彼國(guó)家未必行得通。植物的移植尚且需要考慮各個(gè)地區(qū)的土壤、氣候，理論的運(yùn)用更需要考慮到不同國(guó)家的現(xiàn)實(shí)條件才能“為我所用”。我們應(yīng)該進(jìn)行冷靜觀察和更深層次的思考，應(yīng)該利用當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育思想觀念大變革的時(shí)機(jī)，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的主要矛盾（多年來(lái)教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。[4]），切實(shí)、準(zhǔn)確地理解建構(gòu)主義，讓走出心理學(xué)家的“象牙塔”的建構(gòu)主義理論為中國(guó)課程的改革發(fā)揮其積極的作用。

建構(gòu)主義進(jìn)入我國(guó)十多年來(lái)，極大地推動(dòng)了我國(guó)科學(xué)教育研究的發(fā)展，這點(diǎn)無(wú)可厚非，對(duì)建構(gòu)主義理論的“有意義”理解不僅是教學(xué)研究者的事，更是教育管理者，甚至是一線的廣大教師該做的事。目前部分學(xué)?；蚪處煴砻嫔弦浴敖?gòu)主義理論”標(biāo)榜自己，其實(shí)質(zhì)還是“穿新鞋走老路”，沒(méi)有把“建構(gòu)主義”的認(rèn)識(shí)付諸于教學(xué)活動(dòng)和日常生活中去?；诖?，教育工作者應(yīng)該在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，積極擴(kuò)充自己的教學(xué)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，可以通過(guò)參加“國(guó)培計(jì)劃”、互聯(lián)網(wǎng)、期刊、雜志等途徑來(lái)給教學(xué)活動(dòng)注入新鮮“血液”。但值得一提的是不能盲目照搬西方建構(gòu)主義的理論，要“取其精華去其糟粕”，理論聯(lián)系實(shí)際，具體情況具體分析，切不可數(shù)典忘祖，正確的做法自然是讓建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)的教學(xué)聯(lián)袂，珠聯(lián)璧合，形成“中國(guó)化的建構(gòu)主義”。

4.2 建構(gòu)主義理論在化學(xué)教育實(shí)踐中的運(yùn)用

（1）對(duì)不同類(lèi)型的知識(shí)進(jìn)行總結(jié)、歸類(lèi)研究，明確每種類(lèi)型的最佳學(xué)習(xí)策略。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生保持互動(dòng)，為學(xué)生協(xié)調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境。那么需要哪些類(lèi)型的知識(shí)做為知識(shí)點(diǎn)互動(dòng)的支撐？只有明確教學(xué)內(nèi)容中知識(shí)的所屬類(lèi)型，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)才能全面涵蓋教學(xué)目標(biāo)中涉及的知識(shí)體系，才能把不同類(lèi)型的知識(shí)與學(xué)習(xí)環(huán)境中不同的要素相對(duì)應(yīng)。

（2）把握教材內(nèi)容的銜接點(diǎn)，即找出新舊知識(shí)之間的“紐帶”，這個(gè)“紐帶”恰好就是學(xué)生知識(shí)飛躍的起點(diǎn)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)已學(xué)的知識(shí)框架逐步將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)一個(gè)更高的水平。因此，教師在教學(xué)任務(wù)分析時(shí)能否準(zhǔn)確找出新舊知識(shí)之間的“紐帶”，做好教學(xué)內(nèi)容的銜接，對(duì)教學(xué)任務(wù)實(shí)施的好壞起著關(guān)鍵性的作用。

5 結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義理論引用到我國(guó)至今褒貶不一。在教育實(shí)踐中，人們常常通過(guò)某種類(lèi)型的實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)其聲稱(chēng)所依據(jù)的理論，而對(duì)理論本身沒(méi)有全面深刻的理解，待教育實(shí)踐失敗時(shí)就把失敗的原因歸因于理論本身，由此，多了一些孰是孰非的糾纏。在科學(xué)“移植”建構(gòu)主義理論時(shí)，除了堅(jiān)持何克抗教授提出的教育思想由以“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)—— 主體相結(jié)合”，哲學(xué)基礎(chǔ)由“純主觀主義”轉(zhuǎn)向“主客觀相統(tǒng)一”，把建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論外，還應(yīng)該對(duì)其持有批判主義態(tài)度，即形成批判性建構(gòu)主義。在以建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論時(shí)，應(yīng)該搞清自己的落腳點(diǎn)，不能認(rèn)為掌握幾條具體的教學(xué)策略就是“建構(gòu)主義”了。貝德納等人明確指出：只有在開(kāi)發(fā)者對(duì)設(shè)計(jì)所依據(jù)的理論有所反思性認(rèn)識(shí)時(shí)，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)才成為可能。[5]在科學(xué)“移植”建構(gòu)主義理論時(shí)，我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，沒(méi)有哪一種理論是放之四海而皆準(zhǔn)的，我們既要看到建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)，又要看到建構(gòu)主義理論的不足，在教育實(shí)踐中將傳統(tǒng)教學(xué)理念與建構(gòu)主義理論二者聯(lián)袂，實(shí)現(xiàn)中西文化與教育更平等的交流。

參考文獻(xiàn)

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