摘 要 教學(xué)藝術(shù)論作為對教學(xué)本質(zhì)的一個理論回答，其理論的根基不足和對教學(xué)本質(zhì)的錯誤的理論嫁接導(dǎo)致其脫離了理論發(fā)展的基本規(guī)律，而不能成為一個真正的學(xué)說。它從側(cè)面反應(yīng)了理論研究缺乏內(nèi)發(fā)的邏輯。

關(guān)鍵詞 教學(xué)藝術(shù)；教學(xué)本質(zhì)

一、教學(xué)藝術(shù)概述

在國外，有Teaching Art一說，國內(nèi)學(xué)者將它翻譯為教學(xué)藝術(shù)實則是望文生義。而實際上它是指代教學(xué)的技巧、技藝。國內(nèi)學(xué)者習(xí)慣把夸美紐斯《大教學(xué)論》的“把一切知識教給一切人類的藝術(shù)”當(dāng)做教學(xué)藝術(shù)一詞的發(fā)端，而該書始終是試圖為教學(xué)奠定一個基礎(chǔ)使得父母、教師、學(xué)生、學(xué)校、國家、教會能夠盡量的減少精力的浪費，進而準(zhǔn)確地、普遍地培養(yǎng)人才。國內(nèi)研究者將吉爾伯特·海特的《教學(xué)藝術(shù)》（The Art of Teaching）被認為是把教學(xué)藝術(shù)引入相對獨立的研究領(lǐng)域的著作，但其開篇就一再強調(diào)：“這是一本有關(guān)教學(xué)方法的書”，“本書只涉及教學(xué)的方法”。因此可以說，把教學(xué)作為一門藝術(shù)作為理論進行思考，是一次本土化的理論建構(gòu)的實踐。1981年第3期《教育研究》發(fā)表了蘇靈楊《教師，塑造一代人的工程師和藝術(shù)家》開始，教學(xué)藝術(shù)研究在我國有了大批的研究者。依據(jù)研究者對教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵的規(guī)定的不同，我國教學(xué)藝術(shù)研究可以分為四類：

第一，認為教學(xué)藝術(shù)即教學(xué)方法、技巧、技能。在此藝術(shù)即是技巧的同義詞。湛蓊才在他的《課堂教學(xué)藝術(shù)》一書中將課堂教學(xué)藝術(shù)分為了“十式”、“十技”和“十術(shù)”進行了生動闡述。

第二，認為教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)方法的綜合的，靈活的，創(chuàng)造性的利用。這種觀點認為教學(xué)科學(xué)能夠解決教學(xué)中的一般性的、普遍性的問題。而對于個性的問題則需要教學(xué)藝術(shù)。

第三，認為教學(xué)藝術(shù)即審美與立美的統(tǒng)一。它從藝術(shù)與美學(xué)的角度闡釋了教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)給人帶來形式上的審美的愉悅，還應(yīng)當(dāng)樹立美的標(biāo)桿。

第四，認為教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)的最高境界。有學(xué)者提出教師教學(xué)藝術(shù)的形成發(fā)展經(jīng)過教學(xué)技術(shù)、教學(xué)技能、教學(xué)技巧、教學(xué)技藝、教學(xué)藝術(shù)幾個階段。

教學(xué)藝術(shù)理論試圖實現(xiàn)對教學(xué)科學(xué)的超越，他們認為個性與創(chuàng)造、情感與審美、形象與課堂表現(xiàn)力是科學(xué)無法解決的問題，進而強調(diào)教師高超的教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)藝術(shù)不排斥科學(xué)，相反研究者們一致的認為“無科學(xué)性的教學(xué)缺少根基，無藝術(shù)性的教學(xué)缺少活力”，“教學(xué)科學(xué)是實踐總結(jié)出來的一般規(guī)律、原則和方法；教學(xué)藝術(shù)則是對教學(xué)規(guī)律、原則和方法的創(chuàng)造性使用?！盵4]可以說，教學(xué)藝術(shù)是求真、求善、求美的統(tǒng)一。

二、教學(xué)藝術(shù)的局限

從對研究者們對“教學(xué)藝術(shù)”的規(guī)定性來看，教學(xué)被視為一門藝術(shù)是“教師中心”的，其宣揚的是教師的工作的獨特性，“教學(xué)藝術(shù)”本質(zhì)上是“教師教的藝術(shù)”。在教學(xué)藝術(shù)的理論世界中學(xué)生是被忽視的。教學(xué)藝術(shù)強調(diào)“課堂表現(xiàn)力”，著力突出教學(xué)的“審美”與“立美”。試圖形成一種理念以擺脫課堂中灌輸式、講授法的沉悶氣氛，從而達到教學(xué)的藝術(shù)效果。這種從表現(xiàn)形式上改觀教學(xué)的意圖在著重強調(diào)教師的“表演意識”。通過對學(xué)生的感官上的多重刺激，使學(xué)生保持著高昂的情緒來參與課堂造成了形式多樣的公開課之濫觴。這也多被學(xué)者們所批判為一種追求眼球效應(yīng)的行為，它反映了教學(xué)中短視、浮躁的作風(fēng)。

同時，教學(xué)藝術(shù)理論蘊含著一個深刻的矛盾。一方面教學(xué)藝術(shù)理論描述了一個完滿的、無懈可擊的教學(xué)理論世界：教學(xué)在尊重科學(xué)規(guī)律的前提下進行、教師靈活機制地采用教學(xué)策略、學(xué)生積極參與、立美與審美達到統(tǒng)一、合規(guī)律與合個性達到統(tǒng)一；另一方面它又表達這樣一種立場即它是為現(xiàn)實中的教學(xué)提供技術(shù)支持，“旨在構(gòu)建藝術(shù)境界的教學(xué)圖景，為教師總結(jié)和尋找達到教學(xué)藝術(shù)境界的有效途徑和方法”。教學(xué)藝術(shù)兼顧了樹立理論標(biāo)桿與提供操作藍本的雙重使命，使得它在形上之道和形下之器間難以自容。

三、教學(xué)藝術(shù)論的理論啟示

理論追求與經(jīng)驗世界的不協(xié)調(diào)導(dǎo)致了這一理論在兩端的論理都是乏力的。其本身具有強烈的規(guī)定性，又刻意地為了區(qū)別于教學(xué)技術(shù)和方法，而去發(fā)展了一些語義含混不清的概念達到左右逢源的目的，“教學(xué)藝術(shù)實質(zhì)上是教學(xué)手段理論，但它又迥異于一般的教學(xué)科學(xué)的手段探索，其特殊性在于以教學(xué)的藝術(shù)境界為手段，的確稱得上是獨特的追求”。導(dǎo)致了其仿佛包羅了教學(xué)的方方面面，但在技術(shù)操作層面又是空白的。所以，在主張教學(xué)藝術(shù)這個思想的研究群體內(nèi)部，在教學(xué)藝術(shù)的概念使用上也基本上達不到一個基本的共識。研究教學(xué)藝術(shù)的學(xué)者也承認“教學(xué)藝術(shù)這一詞匯是具有比喻意義的”。如果作為理論體系，其是將“藝術(shù)”與“教學(xué)”概念拼盤式的組合而空泛無物，如果作為指導(dǎo)教師的實踐指南，這個概念所有的內(nèi)涵或關(guān)于實際操作的技巧其實都能被教學(xué)技術(shù)或教學(xué)方法這一個詞語所涵蓋，其存在的必要性最終受到質(zhì)疑。

教學(xué)藝術(shù)的研究者們在中國傳統(tǒng)文化中的功夫“修煉”的語境中，尋找到“藝術(shù)”一詞來表達教師應(yīng)有的“修為”，進而為教學(xué)尋求到一種本土化的定位?？梢哉f是對教學(xué)理論有勇氣的探索，也可以說是功利的投機，急切的需要借用其它學(xué)科來對教學(xué)進行理論的建構(gòu)，理論很多是缺少現(xiàn)實根基與土壤，它們在缺乏牢固基礎(chǔ)的地面上建立起來，如同空中樓閣。

參考文獻：

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