摘要：中國與澳大利亞在中高職銜接方面各有特點(diǎn)。對(duì)中澳中高職銜接進(jìn)行比較研究，有助于我們更深入地了解澳大利亞中高職銜，從而更有效地借鑒其經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國中高職銜接的進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中國 ；澳大利亞；中等職教；高等職教；銜接

一

中澳兩國在中高職銜接上有著相似之處，也有不同的。主要有以下幾方面：

銜接模式

澳大利亞中高職銜接模式主要是國家確認(rèn)普教與職教文憑等值的銜接模式。澳大利亞政府引進(jìn)了澳大利亞資格框架（AQF）。AQF是為中等及大學(xué)的所有教育和培訓(xùn)的成果提供一個(gè)一致的認(rèn)可框架。AQF共有12級(jí)資格，各層資格相互承認(rèn)，并且資格框架內(nèi)學(xué)分間可以相互轉(zhuǎn)換。[1]我國的中高職銜接的模式是一種形式的銜接。主要的銜接模式有五年一貫制模式、3+2模式：?jiǎn)慰紗握心Ｊ?。這些模式主要注重時(shí)間上的銜接。

由此可見，澳大利亞AQF的銜接模式是比較注重內(nèi)容的銜接，如澳大利亞初中生畢業(yè)后，進(jìn)入TAFE學(xué)院接受一、二級(jí)證書的課程學(xué)習(xí)，合格者方可獲得一、二級(jí)證書。一、二級(jí)證書的職業(yè)教育與培訓(xùn)是與初級(jí)中學(xué)教育相協(xié)調(diào)、相銜接的。中國銜接模式更注重的是時(shí)間上的銜接。如3+2模式，3和2分別是指3年中職和2年高職。所以像這種模式主要是幾年和幾年的銜接而不是幾年和幾年具體任務(wù)的銜接。

課程銜接

在課程銜接方面，中澳兩國也各有特點(diǎn)。澳大利亞的課程銜接是通過實(shí)施培訓(xùn)包，而中國的銜接有地方性。培訓(xùn)包是澳大利亞職業(yè)教育改革與發(fā)展成果的具體體現(xiàn)。培訓(xùn)包是一套認(rèn)識(shí)和評(píng)估人們關(guān)于某一行業(yè)或企業(yè)的能力，與澳大利亞資格框架體系（AQF）一致，學(xué)生完成培訓(xùn)包中某一專業(yè)某一層次的學(xué)習(xí)，便可以獲得相應(yīng)的AQF證書。因?yàn)樵趦?nèi)容上具有連貫性和可銜接的的特點(diǎn)，所以在下一階段學(xué)習(xí)時(shí)，就可以免修某一層次的內(nèi)容，從一種資格證書水平轉(zhuǎn)入另一種水平。澳大利亞的職業(yè)教育中采取了學(xué)分轉(zhuǎn)換的銜接手段。學(xué)分是對(duì)先前學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)的承認(rèn)，也就是說同一學(xué)分在不同機(jī)構(gòu)中具有等值性。這就意味著學(xué)分在不同的機(jī)構(gòu)中可以相互轉(zhuǎn)化。中國課程銜接具有地方性特點(diǎn)，是因?yàn)闆]有全國性的相互銜接課程。如3+2模式，單考單招模式是通過單獨(dú)組織的高職招生考試，到專業(yè)對(duì)口的高職院校學(xué)習(xí)二至三年。這些課程的設(shè)置和教學(xué)計(jì)劃主要是具有合作關(guān)系的中高職學(xué)校共同研究制定的。再者，在中國中高職在課程銜接方面也存在較多的問題。如我國職業(yè)教育課程開發(fā)從根本上仍屬于學(xué)科中心型模式，教學(xué)內(nèi)容還沒有完全擺脫學(xué)科本位的框架；專業(yè)課程方面存在內(nèi)容缺失和內(nèi)容重復(fù)。

澳大利亞的課程銜接給了我們很大的借鑒。澳大利亞的課程安排比較靈活，TAFE提供階段性又可連續(xù)性的教育課程，使學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況決定所修的課程。所以中高職課程的銜接，不僅要有外面形式的對(duì)接，而且更要注重內(nèi)涵式的銜接。職教課程應(yīng)體現(xiàn)“能力本位”特點(diǎn)。這種課程的課程結(jié)構(gòu)就是模塊化。一個(gè)模塊就是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)單元。在能力本位的課程基礎(chǔ)上進(jìn)行專業(yè)的綜合化設(shè)置，圍繞各專業(yè)必須掌握的知識(shí)和技能，優(yōu)化課程內(nèi)容，使學(xué)生的職業(yè)能力得以提高。不僅如此，職教課程應(yīng)實(shí)行中高職一體化的學(xué)分制和教學(xué)計(jì)劃，在橫向聯(lián)系的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)縱向銜接。如學(xué)完中職相關(guān)課程Ⅰ，若想進(jìn)入高職相關(guān)或相同專業(yè)繼續(xù)深造，只要繼續(xù)學(xué)習(xí)高職所要求的相關(guān)基礎(chǔ)課程Ⅱ，就能獲得全部的學(xué)分，從而避免了內(nèi)容的重復(fù)。[2]

專業(yè)設(shè)置

在澳大利亞，中等職業(yè)教育專業(yè)一般能夠在高等職業(yè)教育中找到相應(yīng)專業(yè)。聯(lián)邦及州政府積極協(xié)調(diào)企業(yè)與學(xué)校之間的合作，研討和制定分類職業(yè)教育的指導(dǎo)性大綱。專業(yè)設(shè)置是根據(jù)全國企業(yè)組織對(duì)人才數(shù)量及能力的要求預(yù)測(cè)，由地方教育部門和企業(yè)組織審核確定后開設(shè)的。行業(yè)積極參與決策管理，因?yàn)楦私庑袠I(yè)的技能需求和現(xiàn)狀，了解未來員工所應(yīng)具備的能力要素。這些行業(yè)需要協(xié)助政府提供最新的相關(guān)崗位要求及近期就業(yè)信息，最新的崗位能力要求指導(dǎo)著職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置。澳大利亞職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，是根據(jù)國家統(tǒng)一的證書制度和行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，由專業(yè)團(tuán)體、企業(yè)和教育部門來制定和安排內(nèi)容，且隨著勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化而不斷修訂。所以，這些專業(yè)充分滿足社會(huì)需要，有效消除學(xué)用脫節(jié)的現(xiàn)象，也使中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育之間有效的銜接。[3]在中國，由于某些原因高職專業(yè)數(shù)量比中職專業(yè)少。一些中職專業(yè)的畢業(yè)生在高職學(xué)校中很難找到對(duì)應(yīng)或相近專業(yè)而不得不轉(zhuǎn)換專業(yè)或因?qū)I(yè)限制而不能繼續(xù)學(xué)習(xí)。我國在專業(yè)設(shè)置方面，作為專業(yè)設(shè)置的主體國家、學(xué)校、學(xué)生、大企業(yè)集團(tuán)公司自我定位不準(zhǔn)、責(zé)權(quán)利界定不清、責(zé)利失衡、用權(quán)越位或不到位，使得專業(yè)設(shè)置活動(dòng)失去了主體的保障性作用，導(dǎo)致不良的專業(yè)設(shè)置結(jié)果。我國的一些企業(yè)是否要參與職教活動(dòng)中取決于企業(yè)負(fù)責(zé)任對(duì)職教的認(rèn)識(shí)?？傮w來講，我國行業(yè)部門參與職教活動(dòng)的興趣不高，這就制約了中高職銜接與行業(yè)的實(shí)際需要。

澳大利亞行業(yè)參與專業(yè)設(shè)置，并且由企業(yè)、專業(yè)團(tuán)體、學(xué)院和教育部門聯(lián)合制定專業(yè)設(shè)置，并根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)變化情況不斷修訂。我國也不妨也讓企業(yè)參與專業(yè)設(shè)置。通過廣泛的職業(yè)調(diào)查、職業(yè)崗位分析，依據(jù)是就業(yè)崗位，加強(qiáng)與企業(yè)的合作，依靠地方和行業(yè)，規(guī)范職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，研究制訂出統(tǒng)一的中高職專業(yè)目錄。

二

中澳兩國中高職銜接的不同內(nèi)容以及不同特點(diǎn)的主要原因有以下幾個(gè)原因：

管理體制。中澳職教管理制度不同。澳大利亞的職業(yè)教育管理雖然有很多部門參與，但彼此職責(zé)明確。聯(lián)邦法定的權(quán)威機(jī)構(gòu)國家培訓(xùn)總署（ANTA）負(fù)責(zé)全國職教與培訓(xùn)的政策規(guī)劃且協(xié)調(diào)國家經(jīng)費(fèi)的分配。行業(yè)部門的作用在澳大利亞中高職銜接方面得到了反映。我國中、高職教育管理體制仍然不完善。我國職教管理機(jī)構(gòu)在國家一級(jí)有教育部、勞動(dòng)部等部門，教育部是職業(yè)教育的主要管理部門，而勞動(dòng)部只是作為培訓(xùn)的主要管理部門。這種行政上的劃分導(dǎo)致兩大部在溝通上具有一定的困難。再者，中職教育和高職教育之間缺少一個(gè)完整的政策、法規(guī)體系，這也使中高職不能有效的銜接。

辦學(xué)體制。在辦學(xué)體制上，澳大利亞的辦學(xué)主體除了政府以外，還有培訓(xùn)部門、私人部門等承辦者。而在我國，大多數(shù)行業(yè)不參與行業(yè)職業(yè)教育的職能，這減少了企業(yè)在職業(yè)教育這方面的責(zé)任。這就弱化了我國行業(yè)企業(yè)對(duì)中高職銜接職教的影響。[1]

經(jīng)費(fèi)來源。中澳兩國中高職銜接的差異的主要原因之一也來自于兩國對(duì)職教經(jīng)費(fèi)的來源上。澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)主要來自政府的投入。另外的一些經(jīng)費(fèi)來源于私立部門和個(gè)人，主要是海外學(xué)生居多，他們的的全額學(xué)費(fèi)已經(jīng)成為一個(gè)重要的組成部分。而在中國的職教經(jīng)費(fèi)主要來自政府和個(gè)人，企業(yè)出資的很少。這在一定程度上影響了中高職銜接。

公眾的態(tài)度。澳大利以對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)體系有著嚴(yán)格的法律保障和就業(yè)準(zhǔn)入制度，規(guī)定任何人只有獲取了相應(yīng)崗位的若干等級(jí)的職業(yè)資格才可以進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)去應(yīng)聘相應(yīng)崗位。并且澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)體系是上下貫通的，普教和職教師可以相互轉(zhuǎn)化的。這些規(guī)定和政策使得澳大利亞的教育與培訓(xùn)在國民心目中占據(jù)很高的地位。這也推動(dòng)了中高職的有效銜接。而我國而在我國社會(huì)上對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)還存在較大的誤解和偏差，認(rèn)為職業(yè)教育是低人一等的。這種認(rèn)識(shí)的偏差，在一定程度上使職業(yè)教育面臨極大的挑戰(zhàn)，不利于中高職有效的銜接。（作者單位：江西科技師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]劉育鋒，中澳兩國中高職銜接比較研究[J]，職業(yè)技術(shù)教育，2002（25）

[2]柳燕君，北京市中高職教育銜接模式的研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（16）

[3]呂紅，澳大利亞職業(yè)教育課程質(zhì)量保障的研究[D].西南大學(xué)，2009