摘 要：伴隨社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來觀念價(jià)值失衡、矛盾凸顯，人們轉(zhuǎn)向倫理道德的構(gòu)建尋求解決，本文以教學(xué)活動(dòng)中的失范現(xiàn)象為研究問題，對(duì)教學(xué)倫理的核心范疇進(jìn)行界定，并提出師生交互共同體，“教學(xué)即德性生活”，提高教師倫理素養(yǎng)三個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)倫理構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：教學(xué)倫理；人道；理性；公正

[中圖分類號(hào)]：G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139（2013）-12--02

一、教學(xué)倫理的研究述評(píng)

“倫理”最早出于《禮記·樂記》“樂者， 通倫理也?！焙笤凇墩f文解字》中記有“倫，從人，輩也，明道也；理，從玉，治玉也?！眰惱砑礊槿后w中的人與人間關(guān)系需要遵循的一種雙向的行為準(zhǔn)則、原則、規(guī)定。對(duì)于教學(xué)倫理界定，學(xué)者從不同的角度給出解釋。有的認(rèn)為“教學(xué)倫理就是以現(xiàn)代道德哲學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)論為視角，審視教學(xué)過程中的倫理現(xiàn)象，揭示其深刻的倫理內(nèi)涵和師生所應(yīng)該遵循的倫理規(guī)范?！?[1]有的認(rèn)為“教學(xué)倫理是教學(xué)這一特定的社會(huì)活動(dòng)所具有的倫理觀念、倫理規(guī)范和倫理實(shí)踐。它是一種善惡標(biāo)準(zhǔn)，是一種價(jià)值取向，它以善惡為尺度去規(guī)范教師教和學(xué)生學(xué)的行為，引導(dǎo)和約束教師以善律教，學(xué)生以善律學(xué)，從而保障教學(xué)活動(dòng)按照一定的道德進(jìn)行。倫理是其本質(zhì)，教學(xué)是其特色?！?[2]筆者認(rèn)為應(yīng)從倫理蘊(yùn)含與教學(xué)價(jià)值取向兩個(gè)方面綜合考慮，即教學(xué)倫理是倫理精神在教學(xué)這個(gè)特殊境域下的具體體現(xiàn)，特別是對(duì)教學(xué)行為與教學(xué)關(guān)系的一種規(guī)范要求。

教學(xué)倫理性問題的研究上，王凱認(rèn)為教學(xué)的倫理性為“教學(xué)是促進(jìn)人生命成長的過程；教學(xué)是師生交往，共享共生的活動(dòng)；教學(xué)是尊重學(xué)生自主和理解的活動(dòng)，” [3]李菲則認(rèn)為教學(xué)倫理性“第一，教學(xué)是推動(dòng)生命個(gè)體自主發(fā)展的活動(dòng)；第二，教學(xué)是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)；第三，教學(xué)維持自身的存在需要其具備倫理性?！?[4]二者對(duì)教學(xué)是基于對(duì)生命個(gè)體的完善促進(jìn)的意義上而具有倫理性的問題上達(dá)成了一致，可見教學(xué)倫理性需要從人中來到人中去。

教學(xué)倫理研究視角，有的學(xué)者從教育與社會(huì)和教育與人關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為單一地主張社會(huì)本位與個(gè)人本位均有失偏頗，認(rèn)為只有“有機(jī)整合社會(huì)本位與個(gè)人本位的課堂教學(xué)倫理設(shè)計(jì)方式，既能關(guān)照共性又能關(guān)照個(gè)性，既兼顧了教學(xué)的效益又兼顧了教學(xué)的公平，既體現(xiàn)了教學(xué)共同體思想，又孕生了崇善至善的教學(xué)理想?！?[5]有的學(xué)者從教學(xué)倫理的基本類型入手，將研究定向于教學(xué)中的倫理與教學(xué)的倫理?！扒罢呤且?guī)范倫理，它體現(xiàn)應(yīng)用倫理學(xué)的視角，是關(guān)于教學(xué)一系列‘應(yīng)該’的認(rèn)為設(shè)定。后者是本體倫理。它體現(xiàn)著教學(xué)實(shí)踐本身的內(nèi)在合倫理性。它可理解和解釋，但不可規(guī)定?！?[6]

二、教學(xué)倫理的核心范疇

（一）教學(xué)中的人道

孔子的“推己及人”，孟子的“仁”，墨子的“兼相愛，交相利”，均從不同角度賦予人道價(jià)值內(nèi)涵。當(dāng)前的討論更側(cè)重于人文內(nèi)涵，人道作為對(duì)人基本的價(jià)值追求，成為人之為人的底線；人道需要在價(jià)值上明確“人為目的”這一根本性原則，主張去掉有色眼鏡，去掉一切標(biāo)簽，以人的立場去看待人，處理維系彼此關(guān)系。

在教學(xué)中具體表現(xiàn)為：充分肯定人的價(jià)值，重視維護(hù)人的尊嚴(yán)，確保人權(quán)利的享有、行使。在教學(xué)活動(dòng)中，參與者教師與學(xué)生是一種你來我往的交往行為，人道表現(xiàn)為對(duì)彼此的一種態(tài)度。教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度，首先對(duì)學(xué)生價(jià)值的肯定。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)參與者，是有思想會(huì)思考的個(gè)體，不能將學(xué)生視為容器，忽視學(xué)生人的本質(zhì)屬性；其次對(duì)學(xué)生尊嚴(yán)的維護(hù)。要切實(shí)從為人的視角慎重考慮，避免“語言暴力”，換位思考感知學(xué)生，維護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)。最后對(duì)學(xué)生權(quán)利的確保，明確學(xué)生享有的權(quán)利不僅包括人權(quán)還包括受教育權(quán)。教師在批評(píng)教育時(shí)，要把握“教育懲罰”的度，確保學(xué)生權(quán)利保障。學(xué)生對(duì)教師的理解，主要體現(xiàn)為對(duì)其教學(xué)行為的認(rèn)可，對(duì)教師的尊重。

（二）教學(xué)中的理性

理性源于馬克斯·韋伯“合理性”概念，并將其劃分為工具理性與價(jià)值理性，前者是指在功利的動(dòng)機(jī)追求下驅(qū)使的行動(dòng)，關(guān)注效果最大化，忽視人的情感和價(jià)值，是對(duì)工具的崇拜和以技術(shù)生存為目標(biāo)的價(jià)值觀。后者亦稱實(shí)質(zhì)理性，注重行為本身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)和選擇的正確，不看重行動(dòng)結(jié)果如何。

工具理性在教學(xué)中的具體表現(xiàn)：一是在功效崇尚導(dǎo)向下，普遍關(guān)注教學(xué)成果、效率，對(duì)短期效益的片面追求使得教學(xué)活動(dòng)異化為灌輸式教育。教師不顧及學(xué)生感受僵化地按照既定進(jìn)度推進(jìn)，學(xué)生則在程序化的教學(xué)中逐漸喪失思考，對(duì)呈現(xiàn)的知識(shí)生吞活剝式地照單全收。葉圣陶在“瓶子觀點(diǎn)”認(rèn)為“瓶子是裝東西的，東西裝在瓶子里，瓶子自瓶子，東西自東西，不起什么混合作用或是化學(xué)作用?！?[7]二是在成效導(dǎo)向下對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，異化為純理性的知識(shí)教育。人們傾向以知識(shí)的儲(chǔ)備多少衡量教學(xué)效果優(yōu)劣，于是教師便形成知識(shí)為目的教學(xué)宗旨，強(qiáng)調(diào)“知”卻忽視 “情、意、行”等方面關(guān)注，學(xué)生在如此教學(xué)氛圍的影響下逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，形成為謀求實(shí)用效果而進(jìn)行死記硬背式地功利化學(xué)習(xí)。正如莊子的《養(yǎng)生主》 “吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”三是在教學(xué)目標(biāo)的反映，異化為盲目追求升學(xué)率、就業(yè)率。導(dǎo)致教師只考慮學(xué)生的表現(xiàn)及成績，學(xué)生則錯(cuò)誤認(rèn)為參與教學(xué)只是為了以后的考試。基于以上問題的凸顯，以及“以人為本”理念推廣，人們開始反思教育的理性選擇，價(jià)值理性的呼吁日益高漲。

（三）教學(xué)中的公正

“一般的公正可以從三個(gè)層面進(jìn)行分析：社會(huì)層面上，倫理正義即是社會(huì)通過其制度安排與價(jià)值導(dǎo)向所體現(xiàn)的公正合理的倫理精神與規(guī)范程序；人際關(guān)系層面上，公正是指人與人，人與群體，群體與群體之間的公正相待的社會(huì)倫理規(guī)范；在個(gè)人德性層面上，公正是一種公正無偏的正直品格?！?[8]

教學(xué)中的公正屬于教育系統(tǒng)內(nèi)部公正，是基于教師與學(xué)生交往實(shí)踐上的公正，其衡量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生個(gè)體發(fā)展的公正。教師是教學(xué)實(shí)施教育的主體，掌握著有形、無形教育資源，并擁有分配權(quán)，是教學(xué)公正體現(xiàn)的執(zhí)行者。教師在教學(xué)中的公正為：一教學(xué)目的公正，即教學(xué)活動(dòng)面向一切有意愿參與學(xué)習(xí)的個(gè)體，教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象沒有男女性別差異，沒有種族區(qū)分，沒有城鄉(xiāng)地域不同。二教學(xué)過程公正，正如亞里士多德所言“平等地對(duì)待不平等者和不平等地對(duì)待平等者，二者都是不公正的”，教師應(yīng)在給予全體學(xué)生相同關(guān)愛、負(fù)責(zé)前提下，對(duì)不同情況學(xué)生選擇不同方式差異對(duì)待，是因材施教在倫理意義上的體現(xiàn)。三教學(xué)結(jié)果公正，即每個(gè)受教育者享有獲得對(duì)其發(fā)展水平的公正的判定與評(píng)價(jià)。處于相對(duì)弱勢的學(xué)生，主要涉及其對(duì)教師的評(píng)價(jià)。教師在工作與生活中承擔(dān)著多種角色，課堂上的師生關(guān)系與課堂下的朋友關(guān)系的切換需要學(xué)生更為全面地看待對(duì)教師評(píng)價(jià)的問題，對(duì)于教師教學(xué)行為的評(píng)價(jià)不能輕易轉(zhuǎn)嫁或定性為對(duì)教師品質(zhì)的認(rèn)定，教學(xué)行為的優(yōu)秀與否不能混同于教師品格的優(yōu)劣。

三、教學(xué)倫理的構(gòu)建

（一）師生交互共同體建構(gòu)

在人道主義的理念下，作為“類”成員的個(gè)人與他人不可能是彼此獨(dú)立的單人，而應(yīng)是休戚與共的整體。同理，在教學(xué)活動(dòng)中的教師與學(xué)生不應(yīng)被迫參與教學(xué)，你不情來我不愿主客二分的“我”與“他”。教師不應(yīng)把學(xué)生單純地視為教育對(duì)象，而應(yīng)以一個(gè)獨(dú)立自由的個(gè)體等同自身對(duì)待，在教學(xué)中建立“我”與“你”的“人”與“人”的交互型關(guān)系。在教學(xué)中不再是主、客觀世界的分離，知識(shí)與自我的割裂，教師與學(xué)生共同參與，平等交往，主動(dòng)對(duì)話，互相理解，共同合作。西北師范大學(xué)的熊華軍認(rèn)為，師生關(guān)系寓于教育的最高境界為一種“同在”式的“我”與“我”的關(guān)系，即用作表明身份界定的教師與學(xué)生的稱謂消失不見，取而代之的是教育的“我”。“教學(xué)過程是一個(gè)接受的過程，即教育先于教師和學(xué)生存在，但是它又彰而不顯，需要師生共同去接受它。只有接受了教育，師生才能成為師生，而不是其他?！?[9]無可否認(rèn)這種同在式的境界對(duì)于現(xiàn)實(shí)的鋪展推廣而言過于理想化，但換一個(gè)角度我們可倡導(dǎo)在不同的教學(xué)環(huán)境中分階段實(shí)現(xiàn)，例如：幼兒教育中考慮到幼兒本身的未發(fā)育完善處于成長的好奇發(fā)展期，適時(shí)建構(gòu)“我”與“你”的對(duì)話溝通，既有益于保持兒童的天性，又易于在生活中實(shí)現(xiàn)潛移默化的教育作用。而在中高等教育中，鑒于受教育對(duì)象日漸成熟，享有個(gè)人的思想理念，轉(zhuǎn)變“我”與“他”的傳統(tǒng)方式，訴諸“我”與“你”的溝通，能夠有效促進(jìn)師生關(guān)系的和睦發(fā)展。而在更高端的研究生教育上，可以將教學(xué)中的“我”與“你”升華為“我”與“我”的同在。一方面考慮到研究生教育能夠?qū)崿F(xiàn)小班教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，為發(fā)展“我”與“我”的同在模式提供了可能，另一方面考慮到研究生教育的本質(zhì)是對(duì)研究性人才的培養(yǎng)，教師與學(xué)生只有切實(shí)投入到教育中，從教育的本質(zhì)出發(fā)，才能真正實(shí)現(xiàn)有所作為。

（二）教師教育倫理素養(yǎng)的提升

教師在教學(xué)倫理的構(gòu)建中是重要的構(gòu)建者，因此，教師倫理素養(yǎng)的提升直接影響倫理的體現(xiàn)。面對(duì)教師的職業(yè)性質(zhì)以及直面的群體而言，教師教育倫理素養(yǎng)主要體現(xiàn)于愛崗敬業(yè)，關(guān)愛學(xué)生。2007年胡錦濤總書記在全國優(yōu)秀教師代表座談會(huì)上對(duì)教師師德發(fā)展提出的四點(diǎn)希望中“愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生”位列首位。教師要持以奉獻(xiàn)的精神，秉承熱愛之心，全身心投入到教學(xué)中去，對(duì)學(xué)生要以“愛”為前提，關(guān)懷和尊重學(xué)生，著眼于學(xué)生的整體全面發(fā)展，確實(shí)做到“為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切，一切為了學(xué)生”。在具體的教育教學(xué)實(shí)踐上，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注自身素養(yǎng)的提升，其中的教育倫理素養(yǎng)是教育素養(yǎng)的重要組成部分。區(qū)別于單一的倫理道德，教育倫理素養(yǎng)“是一種更綜合的倫理方面的修養(yǎng)，即一種全面的教育倫理素養(yǎng)?！?[10]身為人師的教師必須堅(jiān)持教育的道德信念，體察教育的倫理精神，直面教育的倫理矛盾，反思教育的倫理困境，信守教育的倫理準(zhǔn)則。

（三）“教學(xué)即德性生活” [11]

在教學(xué)倫理應(yīng)為規(guī)范倫理研究還是本體倫理研究的爭議中，本體論的主張者傾向于關(guān)注教學(xué)中對(duì)生命價(jià)值和生活意義的反思與理解，重視知識(shí)與價(jià)值的聯(lián)系，主張價(jià)值理性在教學(xué)中反映。從本體論的角度看來，教學(xué)已不僅僅是師生間的一種特殊交往，是教育實(shí)施的一種實(shí)踐，抑或?yàn)樯鐣?huì)文化中的重要組成部分，“從根本上說，它更是一種道德活動(dòng)，是一種與倫理道德問題密切關(guān)聯(lián)的道德價(jià)值活動(dòng)，是一種德性生活?！?[12]通過教學(xué)的實(shí)施，我們從“動(dòng)物人”、“自然人”的蠻夷野性升華蛻變?yōu)椤吧鐣?huì)人”、“文明人”的謙謙君子，而正是在此過程中，人類在實(shí)現(xiàn)了文明與社會(huì)的延續(xù)的同時(shí)繼承塑造了個(gè)人的德性，使人之為人成為了可能。因此，從這一角度看來，教學(xué)即為德性的生活。

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