表揚和批評學(xué)生是教師日常工作中難以避免的兩種行為，這兩種行為都存在著極大的危險性。批評的危險和危害往往成為我們的共識，而贊揚的危險卻常常被我們所忽視。事實上，無論是表揚還是批評，教師應(yīng)該盡可能地注意以下三個方面。

一、注意表揚的方式

在教育孩子或?qū)W生的過程中，我們經(jīng)常會對一個孩子或?qū)W生說“你是一個好孩子（好學(xué)生）”“你做得很棒”這樣的話語，這都屬于評價式贊揚。贊揚是有一個過程的，并包括了具有因果關(guān)系和先后順序的兩部分。一部分是我們對孩子說的夸獎他的話，另一部分是孩子或?qū)W生聽了我們的話以后在心里對自己說的話。評價式贊揚暗含著對地位的霸占，贊揚者變成了評價者。它占據(jù)了審判席，宣稱自己有特別的能力。一旦贊揚沒有說中學(xué)生當(dāng)時的感受或者他自己對自己的定位，那就會帶來一系列的麻煩。不但你失去了公信力，學(xué)生對老師所表現(xiàn)出的真誠也產(chǎn)生了懷疑。

評價式贊揚會造成學(xué)生的焦慮，學(xué)生會有一定的壓力。你認(rèn)為我是好學(xué)生，可我自己不這么認(rèn)為；你認(rèn)為我很棒，可我自己不這么認(rèn)為，我離你所說的標(biāo)準(zhǔn)還有很大的差距，他就會產(chǎn)生焦慮和壓力。評價式贊揚助長了學(xué)生的依賴性，如果沒有人評價他就覺得學(xué)習(xí)和做事沒有了動力。老師會成為他尋求認(rèn)可的源泉。他會依賴別人來滿足自己的渴望，并確立自己的價值，別人必須時時告訴他，他的價值何在。一旦沒有這種認(rèn)可和這種告知，這樣的學(xué)生就顯得無所事事，漫無目的或者說學(xué)習(xí)懈怠沒有了進取心。

贊揚學(xué)生的時候我們應(yīng)該明確表明，對于他的努力、幫助、改變和成績，我們有哪些喜歡和欣賞。然后學(xué)生會從我們的話中得出相關(guān)的結(jié)論。當(dāng)我們感激而現(xiàn)實地描述所發(fā)生的事情和我們的感受時，學(xué)生對自己的結(jié)論就會是積極的。對于教師而言，在贊揚學(xué)生時，需要描述具體的學(xué)習(xí)或做事的行為，而不是評價學(xué)生本人的個性品質(zhì)，并且要盡量避免用形容詞贊揚一個學(xué)生的個性品質(zhì)，把評價留給孩子自己去做。因此，教師要學(xué)會創(chuàng)造性的贊揚，這樣可以幫助學(xué)生形成積極樂觀的做事或人生態(tài)度。

二、批評學(xué)生要把握度

著名作家馬克·吐溫有一次在教堂里聽牧師演講，最初他覺得牧師講得很使人感動就準(zhǔn)備捐款，并掏出自己所有的錢。過了十分鐘牧師還沒有講完，他有些不耐煩了，決定只捐一些零錢，又過了十分鐘，牧師還沒有講完，他于是決定一分錢也不捐。到牧師終于結(jié)束了長篇的演講開始募捐時，馬克·吐溫由于氣憤，不僅沒有捐錢，相反，還從盤子里偷了兩元錢。

馬克·吐溫為什么最后會氣憤？不僅沒有捐錢反而偷錢呢？顯然是牧師講得太久了！牧師的話無論如何動聽感人，但他一而再、再而三地嘮叨個不停，再耐心的人也會心生厭惡。

教育學(xué)生的過程中我們是不是也犯過如牧師一樣的錯誤呢？在批評了一次、兩次之后，還覺得不夠，為了確保他能夠記住并以后不再犯同樣的錯誤，于是又“不厭其煩”“苦口婆心”地為他講為什么不能這樣做的原因，好像只有這樣才盡到了我們應(yīng)盡的責(zé)任。其實在渾然不覺中學(xué)生的心理已由最初對自己錯誤行為的內(nèi)疚發(fā)展到對你反復(fù)啰唆地批評的憤怒。他不是憤怒你不該批評他所犯的錯誤，甚至在你第一次批評他時他還曾下決心以后好好表現(xiàn)，讓你不再為他生氣了。然而，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)你根本不相信他能記住你的批評，你對他根本不信任時，他會堅信你根本不是幫他改進錯誤的人，相反他會認(rèn)為你簡直是一個十足的無法容忍任何錯誤的惡魔。

所以，教師應(yīng)該切記：學(xué)生犯了一次錯，只能批評一次。千萬不要對同一學(xué)生的同一錯事，重復(fù)同樣的批評。比如有一個學(xué)生上課總是調(diào)皮搗蛋，不認(rèn)真聽講，還影響他人，所有的老師都用同樣的方式批評他。時間長了批評就不管用。因此，如果一定要再次批評，也千萬不要重復(fù)同樣的方面，同樣的角度、同樣的批評語句，這樣學(xué)生就不會有厭煩心理，反抗心理也會隨之減弱。

三、警惕歸因偏差

在教育學(xué)生的過程中，無論表揚還是批評學(xué)生，老師們都有可能存在兩種歸因偏差。

第一種偏差是教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素，而不是教師方面的因素。對學(xué)生成績下滑的問題行為進行歸因分析時，我們往往是歸結(jié)于學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)能力、性格甚至家庭，而很少認(rèn)為與教師的態(tài)度和教學(xué)方法有關(guān)，可是學(xué)生們卻認(rèn)為與教師的行為有關(guān)系的。這一類歸因偏差的問題就在于把責(zé)任推給了學(xué)生，在教育之前就已經(jīng)放棄了教育者應(yīng)盡的責(zé)任。

第二種歸因偏差是教師對優(yōu)秀生和“問題學(xué)生”的歸因不一樣。當(dāng)優(yōu)秀生做了好事或取得好成績時，教師往往歸結(jié)為能力、品質(zhì)等內(nèi)部因素；而當(dāng)我們眼中的“問題學(xué)生”同樣做了好事或取得好成績時，卻往往被我們歸結(jié)為任務(wù)簡單，碰上了好運氣等外部因素。相反，當(dāng)優(yōu)秀生出現(xiàn)問題時教師往往歸結(jié)為外部因素；而“問題學(xué)生”出現(xiàn)問題時卻被歸結(jié)于內(nèi)部因素。這一類歸因偏差對于學(xué)生的發(fā)展是極為不利的，他們即使表現(xiàn)出一些好的行為也難于得到教師的準(zhǔn)確評價，倘若表現(xiàn)不佳，則被看做是無可救藥了。歸因偏差的危害如此之大，作為教師，應(yīng)當(dāng)了解歸因偏差的原因，在進行歸因時要慎重再慎重，考慮再考慮。

總之，對教師而言，無論是對學(xué)生的表揚還是批評都應(yīng)該建立在尊重、理解和信任的基礎(chǔ)上，這樣才能真正實現(xiàn)與學(xué)生的有效溝通，構(gòu)建起和諧的師生關(guān)系。

（作者單位：甘肅省酒泉中學(xué)）