通過對中西方文化中有關“體驗”思想的梳理，認為體驗是主體圖景式思維與心智的建構。并結合教學實踐，從體驗的兩個維度出發(fā)，分析了如何創(chuàng)設使學生對文本有著豐富、創(chuàng)新體驗的策略方法，力求使學生理解文本與促進自身全面發(fā)展融合起來，真正彰顯教育的應有之意。

體驗式學習創(chuàng)設情境策略體驗的思想有著豐富的理論淵源，西方從古希臘文化、中國從有文字記載的歷史中，處處彰顯著體驗的思想。通過對西方文化中體驗思想的梳理，可以得出：從古希臘羅馬到后現(xiàn)代文化時期，盡管體驗思想有時地位不突出，卻一直體現(xiàn)在哲人的思想中，即使是理性集大成者也不例外；理性理解生活的缺陷使得體驗的思想凸現(xiàn)，尤其是到了后現(xiàn)代思想家那兒，體驗思想不僅彰顯在其著述中，并以概念形式開始出現(xiàn)。綜合中華文化對體驗思想的解讀，可以得出：早期的中華文化是在對生命的反思與探求生命價值的體驗基礎上產生與發(fā)展的；中華文化的思維方式重內觀輕外求、重體驗輕理性、重直覺輕邏輯、體現(xiàn)在行為上就是重道輕學。站在前人研究的肩上，我把體驗理解為主體圖景式思維與心智的建構。分析這個定義不難看出，體驗具有主體差異性、意義生成性及跨時空等特點。

語文教學中要使學生得到豐富的體驗，作為教育者的教師就要為學生創(chuàng)設不同的情境，使學生置身于情境中得到“親驗”或者“想驗”。朱小蔓教授在其文章《情感教學類型》中，根據(jù)刺激物對學生感官或思維活動所引起的不同作用，把教學的情境分為實體情境、模擬情境、語表情境和想象情境四種。朱教授創(chuàng)設情境的劃分法，同樣適用于中學語文教學。一般認為，體驗有兩個維度：一個是對客體的體驗；另一個是對自我的體驗。不論是哪種體驗都離不開特定的情境。語文教學的主要矛盾是學生與文本的矛盾，作學教學組織實施者的教師，要解決好這對矛盾，就是要想方設法地積極創(chuàng)設情境使學生生成對文本和自我的體驗。筆者根據(jù)近年來推行體驗式教學的實踐，把語文教學中情境創(chuàng)設策略的心得與讀者分享。

一、還原文本情境，提高學生對文本的體驗

學生對文本的感同身受是體驗產生的基礎，所以還原作者所處和所感受到的情境，對于學生理解作者的情感是不可或缺的。借用心理學上的兩個詞匯來說明可能更加通俗易懂，那就是只有學生“移情”，才能更好地做到與作者的“共情”。還原文本情境，最簡單的做法與理解就是教師要做到讓學生對文本如聞其聲、如臨其境、如見其人。中學語文教學中學生接觸到的文本是最生動、最具感染力，也是最容易使學生“內化于心，外化于行”的內容。文本大多選自于歷史及傳統(tǒng)文化寶庫，盡管學生通過學習不能對歷史與傳統(tǒng)文化系統(tǒng)把握，但完全可以通過優(yōu)秀的教師讓文本內容得到形象的展示、情感的抒寫、個性的張揚與原生態(tài)的呈現(xiàn)。要做到盡可能真實地還原文本，需要在以下兩個方面動腦筋、花力氣、下功夫。

1.運用想象填補文本的空白部分來增強體驗效果。語文作品中有很多作者運用了空白藝術，省掉了不少文字，看似拙于表達，實則是大拙之下隱藏著大巧。教師通過引導學生運用自己豐富的想象力來填補這些省去的文本，使得學生對文本的領略能顯其神、概其貌、抒其情、表其意。遇到這類文本時，教師不能蜻蜓點水，一帶而過，而應該引導學生反復吟誦，仔細揣摩，對文本進行細致地品讀與回味。如在教《荷花淀》時講授水生從區(qū)上開會回來那段，我就組織學生們進行豐富的聯(lián)想，通過分享交流發(fā)言，大家對這段作者有許多想表達卻只能品味的內容有了更深刻的理解，在把握了文本之意的同時還體驗到了這種寫作技巧的妙處。文本內容是“雞叫的時候，水生才回來，女人還是呆呆地坐在院子里等他”。作者寫水生嫂的神情用的是“呆呆”，用這兩個字來形容水生嫂當時的神情，作者是想表達什么？當學生們把各自想象想到交流時，我既體驗到了想象的魅力，又收獲了學生提高與成長的喜悅。

2.提供文本對應的背景資料使學生的體驗如臨其境。時代的跨越，想讓今天的學生去理解時代久遠的作品，就對學生來說會遇到很多的困難，更別說有自己獨特的體驗了。如以王維為例，如果不了解其觀念思想體系中的儒佛二說的構成，就不能理解他生活的恬然自得與安逸寧靜，更別說去理解其作品了。另外，還需要對山水田園派的發(fā)展有一個大致的了解。山水田園詩歌經由陶淵明、謝靈運等人的發(fā)展，到了王維、孟浩然時已經成熟，體現(xiàn)出盛唐時的恢弘氣象。所以說，作為教師不僅要從微觀的層面還原文本的內部情境，還要從宏觀的層面為學生提供文本的外部資料，唯有如此，才能提高學生理解詩人的獨特風格，體驗到王維的超然心境，明白其作品的獨特風韻。

二、創(chuàng)設對話情境，促進學生對自我的體驗

建構主義觀念認為，由于主體的經驗以及對經驗的執(zhí)念的不同，主體對外部世界的理解便不同，而且因人而異。主體知識的建構過程就是以自己的經驗為基礎，通過與他人的交流、合作，個體的知識才得以獲得發(fā)展和完善。體驗的主體差異性及意義生成性的特點，也決定了不同的學生對文本的理解有著深淺之分、寬窄之別，有時甚至還存在對錯之差。這就要求語文教師引導學生進行語言的交流、言辭的辯解，從而超越自我的體驗與認識，促使自己的體驗更趨多元、完善、深刻。如學習《火燒赤壁》時，在學生讀到“黃蓋的船離開曹操的船隊不到二里了，黃蓋叫兵士們把二十船蘆葦一起點著，大家上了小船，解了纜繩，讓這二十條火船趁著東南風沖進曹操的船隊”后，教師引導學生討論為何要在不到二里的地方點火？經過熱火朝天的討論，學生們充分地體驗到黃蓋的火攻計劃不僅用得巧妙，而且考慮到更加周密，這樣才能打敗曹操，并引申至學生們的生活，凡事要取得成功，就必須以周密科學的計劃方案指導為基礎。

1.鼓勵學生個性化的理解與交流。越是經典的文本，其意蘊就越豐富而深刻。由于閱讀者不同的經歷、知識結構、修養(yǎng)甚至個性的差異，都會對同一文本有不同的體驗。實踐中我發(fā)現(xiàn)，有時對原文本進行改編是一個提高學生寫作能力的好方法。當然，改編是建立在教師和學生對文本有全面深入的了解才可以做到。因為改編的過程，必然是學生對文本的再學習，更是對文本理解的創(chuàng)新。在學習完一些敘事性較強或者刻畫人物豐富的作品后，我便組織學習改編文本。不僅對一些寓言故事、成語故事進行改編，如《蚊子與獅子》《農夫和蛇》《刻舟求劍》等，還對一些小說進行改編，如《孔乙己》《我的叔叔于勒》《藥》。當然，改編時盡量不要全文本改編，而是選取其中最經典的部分進行改編，這樣才不至于難度太大或者耗時過多，使得改編失敗。如改編小說時選取矛盾最突出，最能塑造人物形象的那部分文本進行改編。

2.通過交流分享促進學生意義生成。如在名篇《我的叔叔于勒》教學中，當讀到“我看到他那又老又窮苦的臉，我在心里默念道：‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’”時，我引導學生說，這個“親”字在這兒大家想一想是不是多余，如果刪了它，是不是讀起來更加簡潔？學生們立即朗讀起來，并爭先恐后地說，刪掉后對文章表達的效果會很不好。我此時加以引導，把看重金錢與珍惜親情兩者結合起來，讓學生們分享自己的體驗，最后學生們一致認為，親情、友情等才是最重要的，也是最值得珍惜的。通過學生們的分享交流，彼此思想的碰撞，引導學生追求健康生活，促進學生全面發(fā)展，充分彰顯教育的目的和意義。