摘 要： 文章主要從教師應(yīng)熟悉和鉆研各種識字教學(xué)方法，教師要了解學(xué)生認(rèn)知漢字的規(guī)律，遵循學(xué)生心理特征兩個方面，談?wù)劶ぐl(fā)小學(xué)生自主識字的條件。

關(guān)鍵詞：自主識字 識字教學(xué) 兒童認(rèn)知特點

識字教學(xué)，歷來是小學(xué)語文教學(xué)中的重點和難點。根據(jù)新課標(biāo)的要求，小學(xué)生必須學(xué)會2500個左右的常用漢字，其中低年級就要求會認(rèn)1800個左右，會寫1000個左右，巨大的識字量對于學(xué)生來說是一個沉重的負(fù)擔(dān)。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國有多達(dá)30種的識字教學(xué)方法，教學(xué)多以“多識字、快識字”為終極目的，傳統(tǒng)的識字教學(xué)方法單一，照抄照搬別人的方法，對學(xué)生識字能力評估過高或過低，學(xué)生學(xué)習(xí)乏味、主體意識較弱，知識的遺忘率較高?？傊?，識字教學(xué)中對識字主體（兒童）關(guān)照不夠，識字主體（兒童）有其特定的生理心理特點，是一個動態(tài)的、發(fā)展的，而不是靜態(tài)的、零起點的受教育者。識字主體（兒童）學(xué)習(xí)的規(guī)律是受他們心理發(fā)展的特點所制約的。心理學(xué)告訴我們，認(rèn)識的過程是通過感覺、感知、記憶、想象、思維等形式對客觀現(xiàn)實和外界事物予以反映和揭示的認(rèn)識過程。學(xué)生獲得知識的途徑基本上依賴于感覺和感知，并靠自我認(rèn)識和比較，逐步形成和積累對事物認(rèn)識的過程。小學(xué)低年級學(xué)生認(rèn)識事物的規(guī)律是從感性到理性，從具體到抽象，由于他們其自身年齡的關(guān)系，對事物的認(rèn)識更是以具體形象思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。

在識字教學(xué)過程中，我們應(yīng)改變傳統(tǒng)單一的識字教學(xué)方法，整合多種優(yōu)秀識字法，結(jié)合兒童心理特征和學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律激發(fā)小學(xué)生自主識字的興趣和意愿。下面筆者就從這個角度談?wù)劇叭绾渭ぐl(fā)小學(xué)生自主識字”。

一、教師要熟悉和鉆研各種識字教學(xué)方法。

新中國成立以后，我國加強(qiáng)中小學(xué)識字教學(xué)，列位專家、學(xué)者從漢字本體、認(rèn)知研究等角度進(jìn)行探討，借鑒國內(nèi)識字研究成果和傳統(tǒng)漢字教學(xué)法，提出了不少方法和理論，主要有“以字音為主的注音識字教學(xué)法”、“依據(jù)漢字中占有很大比例的形聲字的規(guī)律，以字形為中心組織識字的集中識字教學(xué)法”、“以字不離詞、詞不離句、句不離文為主要特征的分散識字教學(xué)法”、“運(yùn)用合轍押韻的詩歌在閱讀中進(jìn)行識字的韻文識字法”、“以字形為主的字族文識字教學(xué)法”、“以字義為主的字理識字教學(xué)法”、“根據(jù)漢字的特點，在識字過程中通過對字的音、形、義的分析，找出三者之間的聯(lián)系點展開奇特聯(lián)想，從而在大腦中呈現(xiàn)相應(yīng)的物象以增強(qiáng)記憶，然后通過暗示加以鞏固奇特聯(lián)想識字教學(xué)法”、“部件識字教學(xué)法”等。

以上識字教學(xué)各有偏重，具有不同的優(yōu)勢和局限性，如“集中識字”可以幫助學(xué)生建立關(guān)于漢字形、音、義的內(nèi)在聯(lián)系，減少識記漢字的難度，但是它也有一定的局限性，表現(xiàn)在：與語言環(huán)境相對脫離，不利于學(xué)生對字義的理解，無法解決漢字的應(yīng)用問題，主要培養(yǎng)的是學(xué)生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)?！胺稚⒆R字教學(xué)法”注重生字字義的情景創(chuàng)設(shè)，提倡在詞中、句子中、課文情景中進(jìn)行生字教學(xué)，使生字字義在生動形象的語言環(huán)境中凸顯，但是它的局限性也是顯而易見的，表現(xiàn)在：單位時間里識字量太小，分散而零碎，缺乏對漢字普遍規(guī)律和普遍特點的顯現(xiàn)?！绊嵨淖R字”讀起來朗朗上口，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和注意力，從而收到較好的識記效果，但是韻文識字也有它的局限性，表現(xiàn)在：無法體現(xiàn)漢字的字形和字義的聯(lián)系。

陶行知先生說過，教師不能拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材，只讓學(xué)生坐而受教，而應(yīng)該主動了解學(xué)生，改進(jìn)教學(xué)方法，好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)，而教的法子也必須根據(jù)學(xué)的法子，就是把教和學(xué)聯(lián)系起來，即要教學(xué)合一。

在小學(xué)語文識字教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)是只考慮教師如何去教，學(xué)生如何去學(xué)，而忽略學(xué)生已有的識字儲備，學(xué)生入學(xué)的識字基礎(chǔ)并非是零起點，隨著時代的發(fā)展，人們生活水平和認(rèn)識程度的不斷提高，受到環(huán)境的影響，兒童接觸的事物越來越多，以至于他們能快速快捷地了解很多知識，父母對孩子的早期教育的投入也越來越多。

據(jù)資料顯示，入學(xué)前一個兒童基本上掌握了近3000個漢字口頭語，對書面文字的識別水平卻參差不齊，有的未識一字，有的能識幾百，甚至上千。面對這樣復(fù)雜的群體，不能一視同仁，應(yīng)區(qū)別對待。

教師不能忽視學(xué)生入學(xué)實際，按部就班地千篇一律地按照傳統(tǒng)單一的識字教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，而是要熟悉各種識字教學(xué)法的優(yōu)缺點，在教學(xué)實踐中靈活、適時、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，并進(jìn)一步地創(chuàng)新出更優(yōu)更適合自己學(xué)生的教學(xué)法，從而達(dá)到“教學(xué)生學(xué)”的目的。

二、教師要了解學(xué)生認(rèn)知漢字的規(guī)律，針對不同學(xué)段的學(xué)生采取不同的識字方法，在不同學(xué)習(xí)階段給予不同的教學(xué)指導(dǎo)，遵循學(xué)生心理特征，激發(fā)學(xué)生自主識字的學(xué)習(xí)興趣。

處于小學(xué)低年級階段的兒童，其認(rèn)識事物的順序和規(guī)律在很大程度上取決于其身心發(fā)展的順序和規(guī)律，這種規(guī)律即從簡單到復(fù)雜，從個別到一般，從具體到抽象，從感性到理性，因此他們對事物的認(rèn)識以具體形象思維占主導(dǎo)，抽象邏輯思維處于快速發(fā)展但是次要的地位。低年級學(xué)生的注意力不夠持久和穩(wěn)定，而對一些有趣的故事，栩栩如生的畫面比較感興趣，所以淺易的字理識字可以讓學(xué)生把漢字的形體與它所記錄的事物的意義有機(jī)地聯(lián)系起來。

小學(xué)生在感知辨別及其再認(rèn)漢字方面具有較高的心理發(fā)展水平，可以辨別漢字內(nèi)部細(xì)小的不同特征。再現(xiàn)和書寫漢字時，他們的空間方位知覺及其視覺表象操作水平比較差，因而常常出錯。教師應(yīng)根據(jù)他們這種復(fù)雜的認(rèn)知特點，多強(qiáng)調(diào)漢字的結(jié)構(gòu)方式，讓其明白漢字不同部位的組合規(guī)律，而不是要求他們機(jī)械地抄寫幾遍。但在實際教學(xué)過程中，教師卻常常忽視了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理特征，從而影響了漢字教學(xué)水平與質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

美國認(rèn)知心理學(xué)家威特金森認(rèn)為：不同的人認(rèn)識事物過程中會形成某些特定的認(rèn)知傾向性，即有的人易受客觀事物本身或場景的制約（即場依存型），有的人則更多地傾向于自己內(nèi)部心理參照系統(tǒng)的制約（即獨立型）。

具有場依存型的學(xué)生在漢字學(xué)習(xí)時如果利用集中識字法就很難，因為他們的認(rèn)知方式需要特定的詞組或語境的幫助才能很好地習(xí)得漢字，所以對他們最好是采用分散識字法?？傊?，教師要根據(jù)教學(xué)對象認(rèn)知特點的不同，因材施教。[1]

語言文字的產(chǎn)生是人對客觀事物的認(rèn)知過程，人對語言文字的學(xué)習(xí)也是一個認(rèn)知過程。認(rèn)知心理學(xué)的記憶理論認(rèn)為：人的記憶受到一定空間的限制，復(fù)雜物要比簡單物占據(jù)更多的記憶工作空間，影響到記憶的容量，記憶單位越多，記憶能力就會受到限制。人的短時記憶一般以七個記憶單位為限。[2]德國著名心理學(xué)家艾賓浩斯對遺忘規(guī)律進(jìn)行測試：第一天學(xué)的知識，第二天保持率只剩33.3%，第三天保持27.8%，第六天保持率降到25.4%，遺忘是有特征的，而記憶也是有規(guī)律的。心理學(xué)指出完整的記憶過程，必須包括識記、保持、再認(rèn)或回憶三個環(huán)節(jié)，識記和保持是再認(rèn)和回憶的前提，再認(rèn)和回憶是識記和保持的結(jié)果和表現(xiàn)。教師的教學(xué)如果符合學(xué)生記憶方面的心理活動規(guī)律，其教學(xué)效果就好，否則就將會事倍功半，因此，只有充分了解人對客觀事物的認(rèn)知特點、科學(xué)地抓住遺忘規(guī)律進(jìn)行反遺忘識字教學(xué)，才能揚(yáng)長避短，才能有效進(jìn)行因材施教，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革指出：改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

加德納（1983）提出的認(rèn)為人的智力是多元的多元智能理論，為課程改革提供了重要的理論依據(jù)和可操作的范式。多元智能的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，由于學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的多樣性和復(fù)雜性，不可能找到一種適合所有學(xué)生的教學(xué)方法。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的智能特點、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的教學(xué)技術(shù)，與學(xué)生的優(yōu)勢智能傾向和喜好的學(xué)習(xí)與發(fā)展偏向結(jié)合起來，從而有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

學(xué)生認(rèn)知方式的多元化決定了識字方式的多元化。由于兒童各具不同的心智面貌，因此他們總是以各自不同的思維方式和表達(dá)方式回應(yīng)不同種類的信息。如有的學(xué)生擅長記憶，在隨文識字中憑借漢字的語言環(huán)境就可以輕松地識記住漢字形體。有的學(xué)生邏輯推理能力較強(qiáng)，善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)知識的特點規(guī)律，這樣他們就能游刃有余地利用漢字的特點和系統(tǒng)規(guī)律，快速地成批識字。還有的學(xué)生富于聯(lián)想，他們常常能夠借助漢字字形、字義或字音的特點捕捉到有效的奇特的聯(lián)想線索，從而牢固地掌握一批漢字。

這樣教師就需要尊重學(xué)生的多元學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生適宜運(yùn)用哪些方法可以學(xué)得更快更好，采用多元化的識字方法有效地進(jìn)行個性化的教育，從而更好地利用兒童的優(yōu)勢智能帶動漢字的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭繼娥.漢字認(rèn)知心理研究成果與漢字教學(xué)[J].教育學(xué)院學(xué)報，2001，2，VOL15（2）.

[2]馮麗萍.漢字認(rèn)知規(guī)律研究綜述[J].世界漢語教學(xué)，1998（3）：97-103.