【摘 要】本文基于他人研究的基礎(chǔ)上，首先分析高職教育的特征與現(xiàn)狀，從高職教育特征現(xiàn)狀出發(fā)，找出符合高職教育教學(xué)改革的又一途徑，即以“項(xiàng)目”為載體的能力本位教學(xué)改革；接下來緊密結(jié)合我國高職教育實(shí)際，分析研究能力本位職業(yè)教育的特點(diǎn)，以會(huì)展策劃與管理專業(yè)為例，證明了能力本位教學(xué)改革是符合高職教育教學(xué)改革需要的有效途徑，希望能給高職類院校教學(xué)改革提供一面參考。

【關(guān)鍵詞】高職教育；能力本位；教學(xué)改革；項(xiàng)目化教學(xué)

一、高職教育的特征與現(xiàn)狀

（一）高職教育的特征。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的調(diào)整，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的推行，實(shí)體經(jīng)濟(jì)的改革，現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系的構(gòu)建都在推動(dòng)著國民經(jīng)濟(jì)高速平穩(wěn)發(fā)展，帶之而來的就是對(duì)各類人才的大量需求，特別是高素質(zhì)技能型人才缺口更大。高職教育承擔(dān)了培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才這一社會(huì)責(zé)任，高職教育不同于本科教育，實(shí)際組織教學(xué)的過程中，突出表現(xiàn)出了獨(dú)有的特征：

1、以職業(yè)技能培訓(xùn)為主；

2、以應(yīng)用技術(shù)操作為重點(diǎn)；

3、關(guān)注前沿性技術(shù)的最新發(fā)展；

4、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立操作能力；

5、技術(shù)理論與實(shí)際操作相結(jié)合；

6、以市場需求為導(dǎo)向調(diào)整教學(xué)內(nèi)容；

（二）高職教育的現(xiàn)狀

1、學(xué)情分析。高職教育屬三年制專科教育，從整體上來看，學(xué)生的理論基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)薄弱，良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣未得延長，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論教育存著一定的厭學(xué)心結(jié)，同時(shí)他們又有學(xué)習(xí)新知識(shí)，提升自身能力的迫切需求，這一矛盾需要加強(qiáng)動(dòng)手能力的教育方式來解決。

2、教情分析。高職院校教師面對(duì)的教材還是學(xué)科體系下的教材，教學(xué)方法還是傳統(tǒng)而單一的，學(xué)情在變化，限于體制因素又得不到一線行業(yè)企業(yè)的實(shí)際鍛煉，工作的成就感相對(duì)較低，需要革新教學(xué)模式和教學(xué)方法，促使職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

3、學(xué)科體系教育的不吻合。高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才為目標(biāo)，而學(xué)科體系教育厚基礎(chǔ)、寬范圍、培養(yǎng)時(shí)間跨度大，嫁接在三年制高職教育身上，使得高職教育培養(yǎng)能力的進(jìn)度落后與社會(huì)需求，畢業(yè)生的能力很難與企業(yè)崗位能力實(shí)現(xiàn)無縫對(duì)接。

綜上看來，為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，高職教育急需打破學(xué)科體系教育的束縛，探究新的教育教學(xué)模式，與自身的培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，承擔(dān)自身的教育責(zé)任。

二、能力本位課程體系的教學(xué)改革

能力本位教育（Competency Based Education，簡稱CBE），以美國、加拿大為代表，產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后。其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。然后，再由相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。

（一）能力本位課程體系的構(gòu)建過程。1、能力本位課程體系的構(gòu)建從分析能力開始，即要培養(yǎng)哪些能力？這取決于人才培養(yǎng)定位，也就是要面向哪些崗位培養(yǎng)什么層次的人才。以會(huì)展策劃與管理專業(yè)為例，經(jīng)過充分的行業(yè)、企業(yè)調(diào)研，可以總結(jié)出該專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律：在職業(yè)生涯初期，作為業(yè)務(wù)人員，應(yīng)具備針對(duì)崗位和工作任務(wù)需求的業(yè)務(wù)基本能力，比如，對(duì)已經(jīng)策劃成熟的展會(huì)（攤位）銷售能力；在職業(yè)發(fā)展的上升期，畢業(yè)生應(yīng)努力成為業(yè)務(wù)經(jīng)理崗位的管理人才，作為業(yè)務(wù)經(jīng)理除精通業(yè)務(wù)之外還必須熟悉項(xiàng)目運(yùn)作，有團(tuán)隊(duì)部門管理能力；經(jīng)過上升期后，少數(shù)優(yōu)秀人員可以成為優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)者，又須具備領(lǐng)導(dǎo)企業(yè)的能力、戰(zhàn)略規(guī)劃與危機(jī)管理能力。2、由教研室團(tuán)隊(duì)根據(jù)調(diào)研結(jié)果，對(duì)得出的能力進(jìn)行整合、提煉。即對(duì)諸多任務(wù)需要的知識(shí)、技能、態(tài)度，進(jìn)行歸類整合提煉命名能力，根據(jù)整合的能力要求，制定專業(yè)能力體系。

（二）能力本位課程體系的實(shí)施載體——“項(xiàng)目”化教學(xué)

1、以“項(xiàng)目”為載體組織教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)。第一，項(xiàng)目化教學(xué)模式下，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，而教師成為輔導(dǎo)，即學(xué)生提出項(xiàng)目開題后，為了完成項(xiàng)目，他們?cè)谥鲃?dòng)的尋找方法、搜羅知識(shí)，教師在詳解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的非常明確，思路非常清晰，有助于快速掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。第二，學(xué)生在項(xiàng)目開題時(shí)采用團(tuán)隊(duì)合作方式，有助于合作與監(jiān)督，共同提高。第三，項(xiàng)目化教學(xué)模式對(duì)知識(shí)的選擇以“夠用”為準(zhǔn)，打破了學(xué)科體系固有的“連貫性”的局限，有效的節(jié)約了高職教育時(shí)間成本。

2、“項(xiàng)目”化教學(xué)的實(shí)施過程。（1）整體過程：通過教研室團(tuán)隊(duì)前期全面的一線行業(yè)、企業(yè)調(diào)研凝練設(shè)計(jì)能力--以學(xué)期為階段設(shè)計(jì)的項(xiàng)目（符合能力培養(yǎng)的要求）--構(gòu)建與項(xiàng)目相關(guān)的課程（項(xiàng)目核心課程、項(xiàng)目輔助課程、選修課）--制定考核評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。（2）具體流程：項(xiàng)目化教學(xué)具體操作流程可分為以下步驟：項(xiàng)目準(zhǔn)備階段→項(xiàng)目開題階段→項(xiàng)目操作階段→總結(jié)階段→項(xiàng)目考核階段，學(xué)生首先在專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下了解項(xiàng)目的背景、主題、需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，接下來完成開題報(bào)告，之后團(tuán)隊(duì)為單位開始獨(dú)立運(yùn)作項(xiàng)目，在總結(jié)階段專業(yè)教師將指導(dǎo)學(xué)生完成項(xiàng)目報(bào)告，最后進(jìn)入考核階段，考核組可由教研室團(tuán)隊(duì)和聘請(qǐng)第三方（企業(yè)人士等）共同對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。

（三）能力本位課程體系的實(shí)施保障——工學(xué)結(jié)合。能力本位課程體系，注重能力的培養(yǎng)，以項(xiàng)目為實(shí)施載體，以“做中學(xué)”為主要教學(xué)方法。保障教學(xué)效果不偏離高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的方式有很多，其中，最為主要的是工學(xué)結(jié)合。以項(xiàng)目為載體實(shí)施的能力本位課程體系，高度關(guān)注工學(xué)結(jié)合，注重理論教學(xué)體系與真實(shí)實(shí)踐的充分融合，致力于實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目課程與項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)相結(jié)合、課程實(shí)訓(xùn)與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地與校企合作單位相結(jié)合，最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程工作化、工作過程學(xué)習(xí)化、教學(xué)工作一體化。

1、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地——仿真實(shí)訓(xùn)室。通過能力本位培養(yǎng)模式來達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才這一目標(biāo)需要配套效仿真實(shí)工作環(huán)境的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，并充分利用，是學(xué)生在校內(nèi)就可感受到真實(shí)的工作場景，在仿真實(shí)訓(xùn)室推行項(xiàng)目操作，能夠及時(shí)的直觀的看到或感受到項(xiàng)目教學(xué)是否達(dá)到了能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)。

2、校外實(shí)訓(xùn)基地——校企合作單位。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地能從及時(shí)、直觀的角度檢驗(yàn)項(xiàng)目化教學(xué)的效果，校企合作單位可提供真實(shí)的工作情景和崗位，兩者相互補(bǔ)充，校企合作提供的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，根據(jù)具體情況可以是短期的分段式的，也可以是學(xué)生就業(yè)實(shí)習(xí)期間長期的鏈?zhǔn)降?，通過深度合作，企業(yè)人力資源得以提升和保障，院校能通過真實(shí)的效益來檢驗(yàn)教學(xué)效果，學(xué)生能通過真實(shí)的工作情景檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。

能力本位課程體系培養(yǎng)的方式無限接近真實(shí)場景，通過“項(xiàng)目”這一載體，“做中學(xué)”這一教學(xué)方法，使學(xué)生由被動(dòng)接受枯燥理論者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)索取知識(shí)的動(dòng)手者，培養(yǎng)出來的能力真正符合一線行業(yè)企業(yè)對(duì)人才能力的需求，較學(xué)科課程對(duì)高職類學(xué)生的培養(yǎng)有明顯優(yōu)勢。

【參考文獻(xiàn)】

[1]謝瑤妮.能力為本教師教育：理論和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2006（03）.

[2]鄭淵方.對(duì)我國高師教師教育改革的思考[J].全球教育展望，2011（05）.

[3]龍寶新，郭嬋英.論當(dāng)代教師教育變革的范式轉(zhuǎn)向[J].教育理論與實(shí)踐，2009（04）.

[4]付金鳳.我國教師教育改革的回顧與反思[J].東北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010（06）.