教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化中存在的障礙及其原因是影響中學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的兩個(gè)重要問題。在問卷和訪談的基礎(chǔ)上，從SECI相關(guān)理論視角，分析了中學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化中存在的障礙，并分析了原因。

英語教師實(shí)踐性知識(shí)知識(shí)轉(zhuǎn)化障礙原因教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。教師間實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化與共享，可以使教師之間充分利用彼此的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，避免不必要的重復(fù)思考或勞動(dòng)，激發(fā)組織成員的創(chuàng)新意識(shí)，從而推動(dòng)教師整體的知識(shí)創(chuàng)新。然而，教師間實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化共享中存在哪些障礙、這些障礙的根源又是什么，這是教師本人和學(xué)校共同關(guān)心的兩個(gè)重要問題。本文在對(duì)江西某經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)164名高中英語教師進(jìn)行問卷和訪談基礎(chǔ)上，基于SECI知識(shí)創(chuàng)新理論視角，通過分析影響SECI中知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素，來探討影響中學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化的障礙及其原因。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)和SECI知識(shí)創(chuàng)新理論模型概述

實(shí)踐性知識(shí)的基本內(nèi)涵是指教師在具體的日常教育教學(xué)實(shí)踐情境中，通過體驗(yàn)、沉思、感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)。實(shí)踐性與個(gè)性化是實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)屬性；情境性、默會(huì)性、整體性、生成性等是從其本質(zhì)屬性中衍生出的幾個(gè)特征。

SECI模型是日本學(xué)者野中郁次郎等于1998年提出的關(guān)于知識(shí)創(chuàng)新的完整模型。該理論模型的前提條件是人類的知識(shí)可分為“隱性知識(shí)”和“顯性知識(shí)”兩類。SECI理論認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)生發(fā)展過程是“隱性知識(shí)”和“顯性知識(shí)”相互轉(zhuǎn)換的循環(huán)過程。該過程通過“隱性知識(shí)”和“顯性知識(shí)”不斷的互動(dòng)，經(jīng)由社會(huì)化（socialization）、外部化（externalization）、組合化（combination）、內(nèi)在化（internalization）四種知識(shí)轉(zhuǎn)換模式（見表1），并透過個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織等不同的層次逐漸擴(kuò)散，形成了“知識(shí)螺旋”，以促成知識(shí)的擴(kuò)散、嵌入與累積，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新的過程。其軌跡是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、螺旋上升的運(yùn)動(dòng)過程。在此動(dòng)態(tài)的過程中，“隱性知識(shí)”和“顯性知識(shí)”相互作用創(chuàng)造了新的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)自我的超越。

二、影響中學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化發(fā)展的障礙及原因

為更好地了解中學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化發(fā)展的具體情況，筆者以江西南部某經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的164名高中英語教師為對(duì)象，歷時(shí)3個(gè)多月調(diào)查其實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化發(fā)展的情況，調(diào)查采用問卷與訪談相結(jié)合的方式進(jìn)行，目的在于了解阻止教師實(shí)踐性知識(shí)交流、共享或發(fā)展的障礙及其原因。調(diào)查訪談表明：許多教師尤其年輕教師非?？释窒砝辖處煹膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，同時(shí)學(xué)校管理層也采取多種措施促進(jìn)教師間知識(shí)的交流，但是，教師間實(shí)踐性知識(shí)的分享、交流過程存在眾多問題，分析調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談內(nèi)容發(fā)現(xiàn)：影響教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化順利進(jìn)行的障礙和原因是盡管是多方面的，但主要問題和知識(shí)轉(zhuǎn)化主體、知識(shí)轉(zhuǎn)化客體及知識(shí)轉(zhuǎn)化過程密切相關(guān)。

基于前述的教師“實(shí)踐性知識(shí)”本質(zhì)屬性和衍生特征，從某種意義上可以說，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種“內(nèi)隱知識(shí)”，是無意識(shí)地起作用的“隱性知識(shí)”，可以視為一種以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的行為理論。因此，SECI（知識(shí)創(chuàng)生）相關(guān)理論適用于教師實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)新發(fā)展過程；本文以影響SECI中知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素為參照基礎(chǔ)，結(jié)合問卷調(diào)查及訪談內(nèi)容，對(duì)高中英語教師實(shí)踐性知識(shí)分享、創(chuàng)新過程中的障礙及其原因作出如下分析。

1.知識(shí)主體方面

（1）實(shí)踐性知識(shí)擁有者對(duì)其他教師分享自己獨(dú)有的知識(shí)存在抵觸

原因有三：第一，是實(shí)踐性知識(shí)擁有者非常珍惜某種來之不易的特定知識(shí)。教師在獲取某些獨(dú)有知識(shí)是經(jīng)過幾學(xué)期甚至幾十年不斷摸索、實(shí)踐而獲得的，對(duì)于這些自己歷盡挫折、付出代價(jià)總結(jié)出來的實(shí)踐知識(shí)，教師個(gè)人倍加珍惜，不愿輕易與他人分享。這些教師認(rèn)為，通過知識(shí)共享活動(dòng)，寶貴的知識(shí)被知識(shí)接受方輕易得到，就是忽視甚至否定了知識(shí)擁有者前期的艱苦勞動(dòng)。第二，是實(shí)踐性知識(shí)擁有方為保持自己在與同行競(jìng)爭(zhēng)中優(yōu)勢(shì)地位的需要。教師個(gè)人特有實(shí)踐性知識(shí)與其他教師共享意味著實(shí)踐性知識(shí)占有權(quán)范圍擴(kuò)大，個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的縮小。實(shí)踐性知識(shí)擁有教師對(duì)那些凝聚了自己大量勞動(dòng)的隱性知識(shí)壟斷權(quán)的喪失，擔(dān)心很可能動(dòng)搖他們?cè)趩挝恢械膬?yōu)勢(shì)地位，因此，為了保護(hù)教師個(gè)人利益，知識(shí)擁有者不愿意主動(dòng)傳播知識(shí)、甚至?xí)芙^他人共享知識(shí)的請(qǐng)求。第三，是實(shí)踐性知識(shí)擁有方對(duì)個(gè)人獨(dú)有的知識(shí)轉(zhuǎn)化希望得到相應(yīng)回報(bào)。知識(shí)擁有方為了追求公平的回報(bào)以及保護(hù)個(gè)人利益不受損失，希望獲得其他人獨(dú)有的知識(shí)作為分享自己知識(shí)的前提條件。

（2）接受實(shí)踐性知識(shí)的教師不愿參與知識(shí)共享

知識(shí)接受方不愿參與知識(shí)轉(zhuǎn)化共享大致有兩個(gè)方面的原因。首先，有些教師尤其是老教師認(rèn)為，和其他教師（主要是年輕教師）一起交流、探討各種教學(xué)問題會(huì)有失自己身份或顯得自己無知，他們因此拒絕參與知識(shí)共享過程。其次，有些教師認(rèn)為，只有自己才能創(chuàng)造出與他人知識(shí)等價(jià)的甚至更有價(jià)值的知識(shí)，他人創(chuàng)造的知識(shí)只適合他人，知識(shí)接受方這種原創(chuàng)癖好同樣會(huì)使他們不愿意參與知識(shí)共享活動(dòng)。

（3）實(shí)踐性知識(shí)交流轉(zhuǎn)化的雙方缺乏共同的知識(shí)背景或良好的溝通技巧

首先，由于交流雙方?jīng)]有共同的知識(shí)背景，使知識(shí)交流無法順暢進(jìn)行。在知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中，雙方的知識(shí)背景如果相差甚遠(yuǎn)必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)于同一事物有不同層次的看法。因此，在知識(shí)交流過程中雙方不易地找到共同點(diǎn)，更不可能進(jìn)一步理解和消化顯性知識(shí)并發(fā)掘出隱性知識(shí)，這樣，交流往往難以有效地進(jìn)行。

其次，知識(shí)背景相差甚遠(yuǎn)，會(huì)影響知識(shí)擁有方傳授知識(shí)的積極性。由于知識(shí)擁有方與知識(shí)接受方的知識(shí)基礎(chǔ)差異過大，雙方對(duì)知識(shí)的理解力也會(huì)不同。在知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中，知識(shí)擁有方為了讓接受方理解自己所傳遞知識(shí)，可能需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力去解釋、說明知識(shí)，即便如此，知識(shí)接受方仍然可能出現(xiàn)理解偏差，這必然將極大打擊知識(shí)擁有方參加知識(shí)共享活動(dòng)的積極性。

再次，知識(shí)背景相差甚遠(yuǎn)，會(huì)影響知識(shí)接受者接受知識(shí)的積極性。知識(shí)轉(zhuǎn)化主體雙方在某領(lǐng)域知識(shí)的廣度和深度的巨大差異，將導(dǎo)致他們對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)的理解程度、領(lǐng)悟能力以及運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新活動(dòng)能力的不同。如果知識(shí)接受方由于自己缺乏相應(yīng)的理解、吸收能力，覺得參與知識(shí)共享活動(dòng)一無所獲，甚至導(dǎo)致別人認(rèn)為自己無知，結(jié)果他會(huì)對(duì)知識(shí)交流活動(dòng)失去興趣。

最后，教師間缺乏正確的溝通技巧也是造成知識(shí)轉(zhuǎn)化共享的障礙之一。在知識(shí)轉(zhuǎn)化共享過程中，知識(shí)接受方往往不能用恰當(dāng)方法明確描述自己所掌握的知識(shí)現(xiàn)狀、還需要什么樣的知識(shí)；知識(shí)提供方明確了對(duì)方的知識(shí)需求后，卻又找不到恰當(dāng)?shù)恼Z言和詞匯或方法正確表述自己的意思，這兩種情形其結(jié)果很可能是答非所問。長(zhǎng)此以往，交流雙方會(huì)認(rèn)為知識(shí)共享得不償失，彼此付出了巨大努力卻徒勞無功，進(jìn)而終止交流活動(dòng)。

2.參與實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化的客體即知識(shí)自身存在一定的瑕疵

首先，實(shí)踐性知識(shí)傳遞方客觀上缺乏多元化的知識(shí)。SECI過程中涉及的知識(shí)是多元的，既包括隱性知識(shí)，又包括顯性知識(shí)，既有個(gè)人知識(shí)，也有組織知識(shí)。因此，多元化的知識(shí)是保證SECI過程最終產(chǎn)出知識(shí)豐富性的必要條件之一，沒有充分知識(shí)量和種類的輸入要?jiǎng)?chuàng)生出高質(zhì)量的、新的、多元化知識(shí)是不可能的。然而，調(diào)查訪談事實(shí)表明，參與問卷的164名英語教師中有很多教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的掌握無論是在量上還是在種類上很不理想。

其次，實(shí)踐性知識(shí)的傳遞方所能提供的知識(shí)缺乏新穎性和實(shí)用性。參與SECI過程的知識(shí)不僅是多元的，同時(shí)也必須是有價(jià)值的（即知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中的知識(shí)必須具有新穎性和適用性）。接受調(diào)查的英語教師當(dāng)中，老教師擁有的知識(shí)有很好的實(shí)用性，但缺乏新穎性；而年輕教師擁有的知識(shí)有較多的新穎性，但缺乏實(shí)用性。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)新速度越來越快，教師必須依靠新型、實(shí)用性的知識(shí)才能適應(yīng)不斷發(fā)展的教學(xué)需要。

3.實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化過程轉(zhuǎn)化模式等方面存在著不足

（1）傳統(tǒng)的“有效傳遞模式”不能適應(yīng)SECI中知識(shí)轉(zhuǎn)化的要求

在SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化的模式當(dāng)中，知識(shí)轉(zhuǎn)化的順利進(jìn)行需要一個(gè)“場(chǎng)”即知識(shí)交流、合作、共享的環(huán)境。該環(huán)境在氛圍上必須是平等、自由的，不壓抑的。適應(yīng)于SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)模式是“合作建構(gòu)模式”。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)模式仍然是傳統(tǒng)的“有效傳遞模式”。在該模式中，它著重顯性知識(shí)自上而下的傳遞，它強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)者的權(quán)威及知識(shí)的灌輸。該模式完全忽視了隱性知識(shí)在教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展中的主體地位和主導(dǎo)作用，忽略了平等自由、學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)造和學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，顯然這種模式完全不符合SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化過程。而“合作建構(gòu)模式”是一種實(shí)踐的構(gòu)想和專業(yè)知識(shí)的合作建構(gòu)模式，因?yàn)樗刈杂?、平等的?duì)話過程，為教師自主性的發(fā)揮提供了寬松的空間。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化采用“合作建構(gòu)”的學(xué)習(xí)模式，既適應(yīng)了教師隱性知識(shí)顯性化的需要，又尊重了教師合作學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)的自主性，它為教師創(chuàng)新實(shí)踐性知識(shí)提供一個(gè)民主、平等的交流平臺(tái)。

（2）過于注重知識(shí)正式交流和學(xué)習(xí)的作用，沒有發(fā)揮非正式交流和學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的作用

分析SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，不同主體間知識(shí)的交流、分享和發(fā)展是在正式或非正式兩種場(chǎng)合中得以實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)的交流、分享在不同的場(chǎng)合中其效率是不同的。正式交流時(shí)的知識(shí)轉(zhuǎn)移一般是單向的，沒有接受者對(duì)傳播者的反饋，因此，它對(duì)知識(shí)接受者的啟發(fā)作用是有限的。相反，非正式交流建立在人際關(guān)系基礎(chǔ)上，是雙向的交流，交流雙方有反饋和溝通。與正式交流相比，非正式交流還有針對(duì)性強(qiáng)、交流頻率高、信息最大的優(yōu)勢(shì)，這些特點(diǎn)都決定了非正式交流更有利于接受者對(duì)新知識(shí)的理解吸收，并產(chǎn)生新的知識(shí)。總之，非正式的交流場(chǎng)合對(duì)知識(shí)接受者有較大的啟發(fā)作用。

前文已說明了實(shí)踐性知識(shí)在某種程度上是一種隱性知識(shí)。而隱性知識(shí)的產(chǎn)生是大腦對(duì)原有知識(shí)或新知識(shí)進(jìn)行復(fù)雜加工的結(jié)果，是思維創(chuàng)造的過程，僅僅知識(shí)的獲取是不夠的，還需要有思維創(chuàng)造的推動(dòng)力，亦即外界的啟發(fā)。既然非正式的交流場(chǎng)合對(duì)知識(shí)接受者有較大的啟發(fā)作用。因此，非正式場(chǎng)合更有利于隱性知識(shí)的發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)中的教師過于注重實(shí)踐性知識(shí)的正式交流和學(xué)習(xí)，忽略了非正式交流和學(xué)習(xí)在實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要作用。

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