高效課堂是高度符合有效教學特征的課堂。通往高效課堂的路徑很多，可謂仁者見仁，智者見智，如提高教學的設計力、教學的執(zhí)行力、課堂管理的駕馭力、教學活動的影響力、教學的反思力等等，以及與之相匹配的教師自身的專業(yè)素養(yǎng)、責任意識、教學理念等等。那么，對于我們語文教學而言，通向高效課堂的根本路徑是什么？我認為，是具備語文意識。

什么是語文意識？

我們先看看朱光潛的一段經(jīng)典闡述：“從前我看文學作品，攝引注意力的是一般人所說的內容。如果它所寫的思想與情感本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。近年來我的習慣已完全改過。一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章甚至使我嫌惡；我所要求的是語文的精彩妥帖，心里所要說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當?shù)淖志浒才旁谧钸m當?shù)奈恢?。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。這種精確妥帖的語文頗不是易事。它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。一般人通常只是得過且過，到大致不差時便不再苛求?！惫P者認為，朱光潛先生所說的“語文”，不是語言文字，而是語言文字的運用及其結果。語文教學就是通過對字詞句、標點符號、句子等的關注，幫助學生構建或更新自身的言語世界，與此同時，構建或更新自身的人文世界。語文教學的效率不高，很大程度上是因為教學者（包括教與生兩個層面，教是主導層面）僅僅是把語言文字當作是“過河的橋”，乃至于“過了河，橋的好壞就不用管了”。對于這個問題，朱自清也說過：“（語文教學）往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴展，字句的修飾，篇章的組織，聲調的變化等；只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影?！睆堉竟苍凇短岣哒Z文教學的效率》里指出：“語文課，要抓住語文訓練，打進去，思想教育、文學教育、思維訓練都有了；如果語文訓練抓不住，別的東西都抓不住了。”這兩段話從正反兩方面闡述了語文意識對于語文教學的重要性。因此，所謂語文意識，就是在閱讀中自覺地關注文本到底是怎么說的，即關注文本是如何運用語言文字的（作者是如何運用合適的語言文字寫出心意的）。具有語文意識的教師必然以此為天職，以此為起點，形成和發(fā)展學生的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

怎樣確立語文意識？我們至少應從三個方面確立語文意識：一是準確理解和把握課程標準，二是在備課中落實文本解讀，三是在教學實踐中落實語言訓練。這里，我主要談談如何在備課中落實文本解讀？

解讀文本，一般循序由“寫什么”“為什么寫”“怎么樣寫”“為什么這樣寫”等由淺入深，由表及里，逐級提升的問題展開，立足于常識認知和消遣性需要的讀者，往往滿足于了解“寫什么”；立足于鑒賞需要的讀者，除了“寫什么”，還會關注“為什么寫”；文學批評則在全面分析的基礎上，“更著眼于實現(xiàn)作品包括審美價值在內的廣泛的社會價值”。（童慶炳主編《文學理論教程》修訂版第310頁）語文教學的解讀文本與上述解讀的區(qū)別在于，它既要了解文本“寫什么”，還要了解其“為什么寫”；既要了解文本“怎么樣寫”，又要了解其“為什么這樣寫”；對文本作全面而深入的分析，不在于做文學上的鑒賞批評，而在于發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)文本的言語表達方式與構思匠心，因為其解讀的最終目的是教會學生“學習語言文字運用”。

缺乏語文意識的文本解讀，往往只關注文本的內容，即停留在“寫什么”“為什么寫”的層面，也往往因為缺乏了對言語表達的關注，所攝取的文本內容未必準確，未必全面，甚至誤會曲解，如把《鄉(xiāng)下人家》解讀為鄉(xiāng)下自然風光的欣賞和贊美。缺乏語文意識的文本解讀，往往只發(fā)現(xiàn)零散的知識點，考慮的是如何把這些散亂的知識點串起來，導致了課堂教學出現(xiàn)內容和知識點訓練的兩張皮現(xiàn)象，顧及了思想內容，又丟了知識點；顧及了知識點的落實，又丟了思想內容。

具備語文意識的文本解讀，必然會明確地處理好以下三個問題：

1. 文本解讀步驟——從讀者到教者

首先，以純粹讀者的身份走進文本，目的在于感悟作者的創(chuàng)造意圖與匠心，在心靈充分自由的狀態(tài)下，收獲最本原、最真實的感受。這個階段的解讀，需要教師保持沖淡平和、清凈自然的心境，擺脫紛繁俗務的干擾，全神貫注，一心一意，憑借這文本語言，由詞如畫，由文入境，進入一種設身處地、心醉神迷的想象之境，跟作者、文中人物促膝談心，盡可能超越現(xiàn)實功利，充分體味文本的內涵和旨趣，達到心同此心，情同此情的物我兩忘之境界，真切地還原作者心目中的形象、情感體驗和思想見解，從而構建起融入自己深刻體驗和個性化理解的“第二文本”的意義世界。

在此基礎上，轉換角色，從教者的角度再次進入文本，立足語文課程性質，準確理解編者的意圖，確定“教什么”。立足于學生言語表達系統(tǒng)的建構需要，精心剪裁、梳理和調整教材內容，精心選取教學內容，如，學生通過這篇課文的學習要學會什么，掌握哪些語言文字運用的知識與技巧，課文中的哪些內容應該成為重點的教學內容，并根據(jù)教學內容確立相應的教學目標，通過學生的學習起點與學習需要，進一步從中篩選出核心的教學目標。接下來是確定“怎么教”。立足與學生的知識與能力水平，如認知水平、認知規(guī)律和認知程度，關注學生的學習起點、對文本的關注點，在梳理教學內容的基礎上，找準教學的思路，選準教學的切入點，并對教材進行改造，取其精華棄其糟粕，使其順應學生的學習心理和天性，循序漸進地引導學生實現(xiàn)從感性認知到理性感悟，再在語文實踐中有效地落實言語表達的積累。

2. 文本解讀視角——從語義到語用

從以往的語文“雙基”教學看，基本停留在字詞句段篇的語義層面，過于偏重靜態(tài)的語言文字基礎知識的傳授與孤立訓練，缺乏在具體語境中的交際運用，如學詞，無非是理解詞語意思，找近義詞、反義詞等；學句，無非多作修改病句和變換句式訓練；學段，無非是讀懂這段寫什么，作者用了哪些好詞好句和修辭手法，回答這樣用有什么好處；學篇，無非是讀懂文章的思路，使用了哪些描寫方法等等，把課文拆解成一堆“零件”，一課終了而缺乏必要的組裝過程，使學生陷入積累了很多好詞好句和描寫方法后卻無法在實際交際中自如運用的困境。習作教學同樣是側重描寫方法的運用，使學生陷入徒有抽象的寫法而無法呈現(xiàn)具體情景的困境。究其原因，是教師偏重語義層面的教學，忽視了語用層面的訓練。語用與語義的最大區(qū)別，是不僅關注語言的靜態(tài)意義，更重要的是關注語言在具體語境中的實際交際功能。在語用意義的觀照下，文本不是靜止的語言實踐，而是鮮活、動態(tài)的話語世界。什么是話語？“話語是人與人之間通過語言而從事溝通的具體行為或活動，即一定的說話人與受話人之間在特定語境中通過本文而展開的溝通過程?！保?童慶炳主編《文學理論教程》修訂版第59頁）當靜態(tài)的文本轉化為動態(tài)的話語世界，閱讀的主客體就開始了動態(tài)的溝通與交流，文本的作者化身為“說話人”，通過“文本”把他的所見所聞，所思所感，向我們娓娓道來。正在閱讀的我們就成了“受話人”，我們正在通過文本跟作者，跟文中人物、事件進行“溝通”與“對話”，在文本所營造的特定語境中體驗到文本的思想內涵、語言風格、語言背景、語詞運用規(guī)律及其獨特匠心，了解作者是怎樣運用語言恰如其分地寫出自己的心意的。即從“怎么樣寫”到“為什么這樣寫”，從語用的角度解讀文本，就可以幫助學生構建起自己的鮮活的話語世界，并能夠在言語交際中運用自如。

3. 文本解讀主體——從教師到學生

在語文教學中，教師是文本解讀的第一人，這應該是沒有任何異議的，因為文本解讀是教學的前提。但是，在實際的教學中，參與文本解讀的似乎不只教師，還有學生、教材的編者和試題的命制者。教學中出現(xiàn)的種種問題，如課堂上如何處理學生的個性化閱讀，如何揣摩試題命制者的命題方向和命題意圖，足以讓一線教師頭疼、迷茫。那么，怎樣才能幫助教師走出這個困境？我們必須立足語文課程的目標與性質，去審視文本解讀的多元主體的問題。

文本解讀是師生（包括教材的編者和試題的命制者）主動尋求跟文本進行對話與交流的過程，既是對文本既定結構和意義的準確把握，又是對文本結構和意義的全新體驗。對于上述四者而言，關系最為緊密的有兩對，一對是教師與學生，另一對是教材編者與試題命制者。教師全面考慮學生的學而教，試卷命題者則側重于把握教材編者意圖，讓這四者的步伐達到一致的前提只有一個，就是讓學生學會語言文字運用。因此，鑒于試題命制者在通常情況下基本與教師重合，教師必須把握編者意圖，文本解讀的主體基本上是教師與學生。文本解讀起始于教師，落腳點在學生的解讀；文本解讀起始于教學準備，又貫穿于教學的全過程。文本解讀的最終主體不是教師而是學生，教師是學生進行文本解讀的引導者與促進者，目的是教會學生掌握文本解讀的思路與技巧。

責任編輯 黃日暖