摘 要：外語教師的角色地位經(jīng)過30多年來的外語改革，由傳統(tǒng)的課堂統(tǒng)治地位向以學(xué)生為主體的課堂模式讓步。自主學(xué)能既是一種學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，也是學(xué)習(xí)者成長與發(fā)展最終要獲取的能力和目標(biāo)。自主學(xué)習(xí)模式是改變中國英語教學(xué)多年來費時低效尷尬局面的有效方法，是實現(xiàn)學(xué)生未來終生學(xué)習(xí)能力的保證。但自主學(xué)習(xí)不等于課下自學(xué)，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與英語課堂教學(xué)模式改革息息相關(guān)，是課堂教學(xué)新模式的指導(dǎo)方向和培養(yǎng)目標(biāo)。鑒于此，通過分析自主學(xué)習(xí)理論溯源和中國學(xué)生所處的文化背景的特點，提出課堂教學(xué)新模式的幾點建議。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；課堂模式；人本主義；外語教師

中圖分類號：G641 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）35-0148-02

前言

自主學(xué)習(xí)理論自20世紀80年代在西方語言學(xué)界教育界正式提出便得到廣泛的關(guān)注和研究，經(jīng)過30年來的不斷實踐，現(xiàn)今已經(jīng)成為西方國家公認的科學(xué)、可行、高效的人才培養(yǎng)方法和目標(biāo)。中國的外語教育經(jīng)過改革開放以來30多年的艱難探索，開始注重教育過程中學(xué)習(xí)者的人本需求和認知規(guī)律，認識到學(xué)習(xí)者是才是學(xué)習(xí)的主體，只有突出學(xué)生的主體地位，加強學(xué)生的主體意識和主觀能動性，才能最終解決英語學(xué)習(xí)的費時低效的問題。2007年教育部明確指出，“未來英語教學(xué)應(yīng)采用基于計算機和網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)模式，使大學(xué)英語的教與學(xué)朝著個性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展?！敝袊鴱?0世紀90年代以來，英語教學(xué)領(lǐng)域的專家和教師就開始不斷地引入和研究自主學(xué)習(xí)理論，并進行實踐研究。但是，理論介紹居多，實證研究多以調(diào)查中國學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力狀況為主，結(jié)論基本一致，即，中國學(xué)生的自主意識和能力均處于較弱的狀態(tài)。

一、自主學(xué)習(xí)的概念分析及理論追溯

自主學(xué)習(xí)理論最早由法國的Henri Holec經(jīng)過近10年的研究于1981年正式提出，即，學(xué)習(xí)者自主（learner autonomy）。自此，有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力的界定、理論依據(jù)、實施策略、課程設(shè)置等理論和實踐研究紛紛出現(xiàn)，到20世紀90年代達到研究高峰（Allwright，1990；Little，1991；Dickinson，1992，1993；Dickinson Wenden，1995；Pemberton et al.，1996；Benson Voller，1997；Cotterall Crabbe，1999；Littlewood，1999 等）。自主學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者對所進行學(xué)習(xí)過程中的各個環(huán)節(jié)進行有意識的參與、控制、反思，也就是在計劃、監(jiān)控和評估三大環(huán)節(jié)上實現(xiàn)自我負責(zé)。

首先，人本主義的主要代表人物Maslow提出了“基本需要”理論。即，人的基本生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認知需要、對美的需要和自我實現(xiàn)的需要。前4種需要屬基本需要，后3種需要屬發(fā)展需要。如果較低等級的需要得不到滿足，較高等級的需要就很難甚至不可能被實現(xiàn)。人本主義的另一代表人物Rogers強調(diào)發(fā)揮人的學(xué)習(xí)潛力。認為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺到所學(xué)內(nèi)容與他個人相關(guān)，并積極參與時，學(xué)習(xí)才是有意義的，這樣的學(xué)習(xí)才能持久、深入。同時還指出，人的學(xué)習(xí)的目的是自我實現(xiàn)。如果在教學(xué)中讓學(xué)生自主地選擇和確定學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)，自己提出問題，自己發(fā)現(xiàn)和選擇學(xué)習(xí)材料，并親身體驗學(xué)習(xí)的結(jié)果，這將收到最好的學(xué)習(xí)效果。因此，以個體為中心的自主學(xué)習(xí)是人本主義思想的最直接體現(xiàn)。

其次，認知學(xué)習(xí)理論，尤其是Bruner的”認知-發(fā)現(xiàn)說”認為學(xué)習(xí)是通過認知、獲得意義和意向形成認知的過程。強調(diào)在課堂上必須實現(xiàn)傳授必要的知識結(jié)構(gòu)跟允許學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)事實、概念、原理的合理平衡。學(xué)習(xí)者需要通過教師指導(dǎo)來自主地發(fā)現(xiàn)事實和理解概念。

最后，建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生是認知主體，是知識的主動建構(gòu)者，新的知識體系的形成是學(xué)習(xí)者原有的知識體系、與周圍環(huán)境的相互作用，不斷發(fā)現(xiàn)和探索，從而形成新的結(jié)論的過程，在這個過程中，教師并不是直接向?qū)W生灌輸知識，而是對學(xué)生的知識建構(gòu)起助和促進作用。

以上三大教育心理學(xué)流派找到了人類認知周圍世界并進行知識積累和內(nèi)化的客觀規(guī)律，自主學(xué)習(xí)理論則是以上理論的結(jié)晶與升華。

二、自主學(xué)習(xí)理論在中國課堂教學(xué)的應(yīng)用

自主學(xué)習(xí)理論雖然源于西方文化，但不僅僅適合于西方教育；在中國東方文化背景下，從不同的角度和層面上，自主學(xué)習(xí)理論也具備相應(yīng)的文化適宜性。因此可以肯定地說，在中國大學(xué)英語教育改革中，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是可行的，也是必須的。但是，我們通過對比分析發(fā)現(xiàn)，中西兩種文化背景存在著本質(zhì)的不同，對自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的文化支撐和促進是不同的，導(dǎo)致自主學(xué)能的實現(xiàn)程度和表現(xiàn)形式也有較大的差異。

西方主流文化中固有的個人主義的價值取向和獨立自主的人生態(tài)度，決定了西方人在學(xué)習(xí)過程各個環(huán)節(jié)中明顯表現(xiàn)為積極、主動，具有較強的預(yù)前自我決定性與參與性。所以，這種學(xué)習(xí)者自主是相對完全的自主，根據(jù)Littlewood的界定（1999），被稱為 ”前攝自主”。

中國傳統(tǒng)文化中對自主學(xué)能培養(yǎng)最大的負面因素之一，便是是歷史等級觀念影響下的師道尊嚴，使得學(xué)生對老師的畏懼感、依賴感特別強；加之?dāng)?shù)十年來中國應(yīng)試教育的影響以及傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，導(dǎo)致課堂上學(xué)生不敢、不愿、不習(xí)慣，甚至不會發(fā)言，整體來說非常被動，尤其在欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)校，其思辨能力和創(chuàng)新能力都相對薄弱，被動的情況尤其嚴重。所以，自主學(xué)習(xí)如果完全采用西方的培養(yǎng)模式是行不通的，也不會有明顯的效果。因此，在中國，教師的引領(lǐng)、指導(dǎo)和支持作用尤其的重要，這種情況下的自主應(yīng)該是不完全自主，或者“后攝自主”（Littlewood1999）。

除了負面因素，中國傳統(tǒng)文化非常重視后天努力的價值取向，為家庭、為學(xué)校甚至為國家而努力拼搏集體榮譽感，加之新中國建立后深入人心的自立自強，奮發(fā)圖強社會主義新文化使得中國學(xué)生學(xué)習(xí)動機非常強而且勤奮。同時，隨著改革開放的深化，進入21世紀來以東西方文化的廣泛而深入的交流帶來西方獨立自主文化的滲透，使得中國學(xué)生對學(xué)習(xí)的認識有著重大的轉(zhuǎn)變，在很大程度上表現(xiàn)出強烈的自主學(xué)習(xí)的愿望，不愿意接受教師“一言堂”式的被動灌輸。這一點通過本次研究的問卷調(diào)查和訪談得到證實。盡管在課堂上的表現(xiàn)與意愿差距很大，但這種積極的愿望和動機是培養(yǎng)中國學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有利前提。

此外，中國傳統(tǒng)文化中固有的集體主義傾向，使得學(xué)生愿意組成小組共同學(xué)習(xí)研究，彼此相互支持和幫助的輕松的氛圍有利于構(gòu)成對自主學(xué)習(xí)的“促進性環(huán)境”。

三、 課堂教學(xué)模式的改革

第一，為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主意識，要讓學(xué)生有享有充分的知情權(quán)，即，在開學(xué)初通過講座的形式使新生清楚了解國家關(guān)于英語教學(xué)的要求，尤其是對于學(xué)生所需要達到詞匯、語言技能、文化素質(zhì)等方面的詳細要求；學(xué)生結(jié)合自身情況，有一個合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)；同時從學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律的角度讓學(xué)生了解有效學(xué)習(xí)的本質(zhì)；再者，使學(xué)生深刻認識到的語言學(xué)習(xí)的特殊性，即，遠非知識的熟記，而是實踐技能及跨文化素質(zhì)的訓(xùn)練及培養(yǎng)，尤其是輸入與輸出對語言的習(xí)得重要意義。

第二，教師發(fā)揮引導(dǎo)、組織和支持學(xué)生做學(xué)習(xí)計劃訓(xùn)練。具體做法是每個學(xué)生有一個學(xué)習(xí)計劃書，其中每頁都設(shè)計為左、中、右3部分，各占1/3。左側(cè)老師將每個單元從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重點 難點等方面列出相應(yīng)計劃，但沒有完全列出；中間留給學(xué)生根據(jù)自己判斷和選擇補充自己的計劃；右側(cè)學(xué)生對計劃的實施及課堂表現(xiàn)進行監(jiān)督和評價，如每天是否完成計劃、完成的效果如何，可以用√和×以及表情圖標(biāo)來表示任務(wù)完成的效果。隨著時間的推移，左側(cè)教師所做計劃的內(nèi)容逐漸減少，中間和右側(cè)空間適當(dāng)放大，留給學(xué)生做計劃和監(jiān)督的內(nèi)容逐漸增加，最終實現(xiàn)由不完全自主計劃到完全自主計劃，并實現(xiàn)有效評價。

第三，課堂教學(xué)突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的輸出為主，即由教師對課文的個人講解轉(zhuǎn)變?yōu)橐詭熒?、生生之間的討論、問答、復(fù)述、陳述等輸出為主。為了保證學(xué)生不再沉默，敢說、有東西說而且言之有物，把想說的愿望變?yōu)楝F(xiàn)實，我們強調(diào)以充分輸入為基礎(chǔ)，有效輸出為驅(qū)動，提高學(xué)生的思辨能力；同時，把學(xué)生分組，每組推舉出小組長，對各組出席、任務(wù)完成、組織討論等負責(zé)，這樣，不但增加了學(xué)生的責(zé)任意識，創(chuàng)造了輸出機會，并且營造了學(xué)生之間較為輕松的氛圍。

具體的做法是：在學(xué)生明確教與學(xué)、輸出與輸入的關(guān)系前提下，讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行充分輸入，即詞匯的預(yù)習(xí)，背景知識的收集等。就課文的掌握的來說，除了解決生詞與相應(yīng)背景知識，要求學(xué)生以書面作業(yè)的形式對課文的每個段落都進行自我提問和回答。剛開始對于學(xué)生來說，非常困難，學(xué)生不知道如何提問，不知道從哪個角度進行討論，寫出的疑問句的語法漏洞百出，老師可以利用8個“wh”開頭的及how等疑問詞來對學(xué)生進行提問的示范和訓(xùn)練，經(jīng)過一段時間，學(xué)生提出的問題質(zhì)量大大提高，思辨能力也在不斷改善。

第四，充分利用學(xué)校自主學(xué)習(xí)中心和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺實現(xiàn)課堂引導(dǎo)性自主學(xué)習(xí)與課下的個性化自主學(xué)習(xí)相結(jié)合。相對完善的自主學(xué)習(xí)環(huán)境和設(shè)施可以為學(xué)生創(chuàng)造豐富的語言環(huán)境，使得學(xué)生的充分輸入和技能實踐成為可能，為課堂上有效輸出提供了重要的保障。

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[責(zé)任編輯 仲 琪]