【摘 要】從上世紀(jì)八十年代開始，很多國家都在不斷地進(jìn)行改革和尋找新的教師 “學(xué)習(xí)”和不斷成長的模式。教學(xué)反思最少在兩個方面的作用要比傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式有優(yōu)勢：第一方面就是通過教師對于自身的教學(xué)實踐的考察進(jìn)行強調(diào)。第二方面就是賦于教師的一種新的角色定位。

【關(guān)鍵詞】教學(xué) 反思 方式

反思，通常情況下是是指行為的主體是以自身以外的批判地考察自身的行為以及情景的一些能力。

一、教學(xué)反思的特征

首先教師的反思指的是在教育及教學(xué)的實踐過程中，對于行為依據(jù)的“異位”以及自我行為的表現(xiàn)進(jìn)行修正與解析，而且逐漸地提高自身的教育教學(xué)的效果以及素養(yǎng)的一個過程。它的主要特點有以下五個方面：第一方面就是其實踐性，指的就是教師提高教學(xué)的效能是在它的具體實踐操作里；第二方面就是其針對性，指的就是教師剖析自已“現(xiàn)行的”行為觀念；第三方面是其反省性，指的就是教師對自已實踐的方式以及其情境，是以自我以外的多層次以及多視角的思考為基礎(chǔ)，充分地體現(xiàn)了教師的自覺意識以及能力；第四方面就是其時效性，指的就是對現(xiàn)在所存在的一些非理性觀念、行為的及時糾偏、覺察、完善以及矯正，其目的就是可以減少教師成長的周期；第五方面就是其過程性，其一是指具體的反思是一個過程，一定要經(jīng)過意識時期、思索時期以及修正時期，其二指的是教師的職業(yè)成長一定要經(jīng)過持久的自我修煉，只有這樣才能夠成為一個專家型的教師。

只是從教師的知識結(jié)構(gòu)來講，教師反思的意義就是側(cè)重于教師的知識結(jié)構(gòu)里的實踐性知識的擁有、獲得以及改善，堅決反對傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式里的只側(cè)重于對教師的一般性知識進(jìn)行傳授，比如對專業(yè)知識、公共知識、心理學(xué)以及教育學(xué)知識的占有以及相應(yīng)學(xué)歷的提高。 與此同時，條件性的知識不僅是在具體的實踐情境里才能夠發(fā)揮其較大的功效，而且對于教師的教育教學(xué)會提高很大的效能，還會有更加重要的實踐性的知識。而且這一類知識的得到原因是因為其獨有的情境性、個體性、探索性以及開放性的特點，并要求教師要通過自已的實踐訓(xùn)練以及反思才能夠獲得且得到確認(rèn)，依靠他人給的好像是永遠(yuǎn)都不可能的。

美國有一位心理學(xué)家提出了教師成長的一個公式：即：成長=經(jīng)驗+反思。反之假如一個教師只是滿足于得到經(jīng)驗而經(jīng)驗不能進(jìn)行深入的研討，那么即便你有很多年工作經(jīng)驗也只是不斷地重復(fù)，只有非常擅長從其經(jīng)驗的反思里來吸取其教益，反之就永遠(yuǎn)都不會有很大的改進(jìn)。

二、教師反思的策略和內(nèi)容

依據(jù)系統(tǒng)論層次分析原理，可以將教師的反思內(nèi)容分成以下兩個方面：第一方面指的就是一般性及有關(guān)的背景性的問題；另一方面指的是具體性及其確切性的問題。其劃分的原因是：第一，所有教師的教育教學(xué)的活動都是在特定的社會背景下的一種規(guī)范性的活動，存在著社會性以及時代性的一般性的要求，這是一種客觀存在的現(xiàn)實。與此同時在所有教師的具體行為模式里隱藏著很多的策略及理論，這么多的策略及理論會造成其某一項行為的情感和取向，并且擬定出他試圖處理具體問題的方法和在社會的大背景之下怎樣去構(gòu)建自己的角色等等。第二，教師在教育教學(xué)的過程中又有著他的情景（境）性的特征，他們所面對的是很多的每一種隨機性的變化，這么多的情況以及變化是比較具體的且比較確切的，同時又是絕對不能回避的一種現(xiàn)實，它要求教師一定要作出一定的選擇及判斷。即教師的經(jīng)驗和生活絕不是呆板的而是一種比較豐富的且是多變的。這里所說的一般性背景問題，主要包括：一是指教育教學(xué)的目標(biāo)、目的以及學(xué)生觀、價值觀、師生觀等一些理念層面的問題，二是教師自已所擁有的社會學(xué)、哲學(xué)或心理學(xué)等基礎(chǔ)。其確切性和具體性問題指的就是在教育教學(xué)目標(biāo)、教師的特殊關(guān)照、現(xiàn)實的關(guān)心，特別是和課堂之內(nèi)的事情緊緊地聯(lián)系在一起，在這里涵蓋著課堂之內(nèi)的方法、行為以及多方面互動策略的選擇和判斷等等。很容易看到一般性的背景性的問題以及確切性、具體性有關(guān)問題，不僅有著因果的關(guān)系，而且又有抽象和具體的關(guān)系，同時又體現(xiàn)出互相影響以及相互制約的關(guān)系。

另外，有現(xiàn)實意義的是我們還可以把教師的反思內(nèi)容以及范疇直接分成教師的理念和行為這兩個方面。其中，教師的理念強調(diào)的是理論，而教師的行為強調(diào)的是實踐。這種劃分方式更是非常的逼真和方便，在實際的運用里也更能夠通俗易懂，教師也更能接受與理解。雖然教育理論與教師教育實踐的關(guān)系非常的復(fù)雜，但是在實際的教學(xué)中我們不難感覺到：第一，教師已經(jīng)有的一部分觀念（知識）是非常深入地植根于其習(xí)慣、經(jīng)驗、意見、先例或者是印象里。同時他們在一般情況下很容易地認(rèn)為其理論就是一系列有組織的知識，經(jīng)常將理論當(dāng)作某一種和真理有關(guān)的內(nèi)容，是不容質(zhì)疑的。第二，教師的所確立的行為模式經(jīng)常會受到其“先在”的觀念（或知識）的導(dǎo)向性影響所支配，他們也非常容易地將自己的實踐想象成為自我顯露的、習(xí)慣性的或者是不可避免的。何況我們還可以觀察到，教師的行為和觀念如果已經(jīng)形成了一定的結(jié)構(gòu)或者是體系，于是教師便處在一種“自以為是”的“固執(zhí)”狀態(tài)，除了是受到了外因的挑戰(zhàn)或者是在實踐中遇到了麻煩，反之是非常不容易改變的。主要是由于觀念是一種個人化的、主體性的信念與認(rèn)識，而習(xí)慣是人們的第二種天性。

從以上這兩方面的實際現(xiàn)狀研究，已經(jīng)給了我們一定的啟示：教師的反思只是在理論與實踐在統(tǒng)一的前提下才能夠?qū)崿F(xiàn)。而且也只有在這個時候，通過反思和評價進(jìn)行重新的構(gòu)建才具有真正的意義。所以一定要重現(xiàn)并且恢復(fù)這二者中的有問題的成分，同時還一定要重新喚起那些實踐智慧的科學(xué)品質(zhì)以及道德的意向，也就是真實的、合理的以及謹(jǐn)慎的伴隨著其條件變化而不斷變化的行為意向才會具有著很大的價值。

反思的來源是教師的自我意識的覺醒，而自我意識的醒悟是產(chǎn)生在過去有理念導(dǎo)向下的實踐的迷茫以及困惑。于是反思成為了自我認(rèn)識和實踐，只有把自已實踐中所顯露的問題當(dāng)作前提與基礎(chǔ)才有很大力量和很大效果的。即反思是產(chǎn)生在“無知的境界”以及“問題”內(nèi)。人們的認(rèn)識具有層次感，而人們絕不會同時整體地把握客觀世界的每一個層次以及各個方面。反之，人們始終是分層次地向前推進(jìn)，研究其每一方面。