早在2007年的時(shí)候，我曾作為鄭州市第二屆名師赴新加坡考察學(xué)習(xí)，所見所聞讓人感慨萬分。時(shí)隔6年，面對(duì)現(xiàn)實(shí)，回憶往事，有些想法不吐不快。

一、出發(fā)點(diǎn)上，教師“忘我”，才能有“人”

在新加坡共和理工學(xué)院學(xué)習(xí)的第一節(jié)課，是聽取新加坡教育體制概況介紹。概況的第三部分描繪了新加坡致力于實(shí)現(xiàn)“重思考的學(xué)校，愛學(xué)習(xí)的國(guó)民”的教育愿景，以及“讓學(xué)生擁有終身技能與心向祖國(guó)的胸懷”這一教育目標(biāo)。

新加坡的教師還未介紹完，就被我們老師的問題打斷：新加坡如何評(píng)價(jià)教師？新加坡教師的工資水平如何？新加坡有高考嗎？新加坡高考教師壓力有多大？新加坡的學(xué)生評(píng)價(jià)教師嗎？

那一堂課，沒有人就新加坡“以能力為主導(dǎo)”的教育教學(xué)理念提出問題，更沒有人問及新加坡的學(xué)校是如何重思考、新加坡的國(guó)民是如何愛學(xué)習(xí)的，大部分上課時(shí)間即被如前所述的問題占用。

動(dòng)于心而發(fā)于言。老師們的提問正是問題的關(guān)鍵所在：我們的注意力集中在教師自身的生存上，而不在學(xué)生的發(fā)展上。

以學(xué)生為本，發(fā)展“人”的教育，教育者必須超越“自我”。這不僅是教師形而上的轉(zhuǎn)變，也是教師生存狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。

二、思想意識(shí)上，教師為“人”，才能成“人”

懲罰學(xué)生的問題，正是課程改革能不能建立“以學(xué)生為本”的核心問題。

新加坡的做法是，如果學(xué)生到了非懲罰不可的地步，必須書面提請(qǐng)教育部門，由教育部門決定是否懲罰，或以什么方式懲罰，一般情況下都由督導(dǎo)室的老師進(jìn)行教育。在中國(guó)，我們常常見到的情形是，家長(zhǎng)把孩子帶到校長(zhǎng)或老師面前說：只要教孩子學(xué)好，隨便打罵。我們倒是少見老師隨便打罵學(xué)生，但老師訓(xùn)斥挖苦甚至體罰學(xué)生的現(xiàn)象卻時(shí)有發(fā)生。

教師只有具備健全人格，學(xué)生才有可能具備健全人格；“站立”著的教師面前，才是“站立”著的學(xué)生；有“育人”為目的之教師，才有“成人”為目標(biāo)之學(xué)生。把學(xué)生培養(yǎng)成心智和諧發(fā)展的人，才能真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為本”。因此，課程改革本質(zhì)上是一場(chǎng)思想革命，是教師重新定位自我的革命，也是重新定位教育教學(xué)目標(biāo)的革命。

三、方式方法上，教師自為“賓”，才會(huì)有“主人”

某天下午，我們參觀新加坡南華中學(xué)。有20個(gè)來自河南鄭州的學(xué)生負(fù)責(zé)接待并介紹南華中學(xué)。他們言必稱“中國(guó)的”“新加坡的”，直指中國(guó)教育教學(xué)的弊端，其最核心的一點(diǎn)就是中國(guó)的教學(xué)是“灌”，教師“喂”學(xué)生“吃”，吃進(jìn)去吐出來寫在答卷上就能得高分。而新加坡的教學(xué)是“導(dǎo)”，教師提問，學(xué)生分析、實(shí)踐、獲得。

我們的老師聽后問這些學(xué)生：你們來到新加坡學(xué)習(xí)得益于什么？在中國(guó)，你們除了獲取知識(shí)，難道就沒有培養(yǎng)一點(diǎn)別的能力？然而，那些不諳世事的十五六歲的孩子怎能聽出弦外之音，仍然誠懇地強(qiáng)調(diào)說：“中國(guó)的教學(xué)方式是老師講我們記，新加坡是老師引導(dǎo)我們思考。”

我能理解這些孩子，他們太年輕，還不能全面地看待問題。

問題是，我們的教學(xué)確實(shí)存在重知識(shí)輕能力、重理論輕實(shí)踐、重結(jié)論輕過程的痼疾，由外而內(nèi)硬性灌輸，非此即彼簡(jiǎn)單判斷，這嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力。

一項(xiàng)抽取2000多名中學(xué)生樣本的調(diào)查研究表明，在衡量青少年科學(xué)創(chuàng)造力的7個(gè)項(xiàng)目上，我國(guó)學(xué)生只在創(chuàng)造性問題的解決（即通常說的解題）上強(qiáng)于英國(guó)青少年，而創(chuàng)造性物體應(yīng)用、創(chuàng)造性問題提出能力、創(chuàng)造性想象力、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)造性技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力等5項(xiàng)，都明顯弱于英國(guó)青少年。另外，我國(guó)青少年創(chuàng)造力較弱的原因有兩個(gè)方面，即人格因素和環(huán)境因素，中國(guó)青少年在創(chuàng)造性人格自評(píng)、創(chuàng)造力自評(píng)方面較英國(guó)低，中國(guó)的教育環(huán)境不鼓勵(lì)創(chuàng)造、探索、冒險(xiǎn)，學(xué)生能力以考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)為主，答案以確定性為主等。如此看來，中國(guó)傳統(tǒng)教育的嚴(yán)重后果是扼殺了“人”。

一位教育專家說：素質(zhì)教育是全球經(jīng)濟(jì)一體化的需要，是競(jìng)爭(zhēng)的需要。越落后，越要進(jìn)行素質(zhì)教育，這是需要?jiǎng)訂T全社會(huì)共同努力的系統(tǒng)工程。在這個(gè)系統(tǒng)工程中，教師是關(guān)鍵環(huán)節(jié)上的關(guān)鍵。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)習(xí)慣與學(xué)習(xí)能力，又是教師由理念而付諸實(shí)踐的關(guān)鍵。

我們的教師，真到了走下講臺(tái)將學(xué)生請(qǐng)上臺(tái)的時(shí)候了，真到了用智慧教學(xué)而不是用程序教學(xué)的時(shí)候了，真到了培養(yǎng)創(chuàng)新能力而不是訓(xùn)練做題技巧的時(shí)候了。教育的未來，就在我們對(duì)課堂的把握上。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人吧！

（責(zé) 編 再 瀾）