摘要：根據學生寫作中存在的思辨問題，本文作者在英語專業(yè)寫作課開展了思辨能力教學研究，旨在探索培養(yǎng)思辨能力的有效途徑。通過將思辨能力融入英語寫作教學，經過意識培養(yǎng)、知識展示、融入式寫作練習、評價反饋等訓練，發(fā)現學生的思辨能力出現了顯著變化，作文質量也有所提升。

關鍵詞：英語專業(yè)；英語寫作教學；思辨能力培養(yǎng)

一、寫作與思辨能力

寫作，作為主要的語言輸出方式，是一種認知和思維活動，也是一種創(chuàng)作過程。思辨能力貫穿于寫作的整個過程，在構思、立意、布局、修改等起著至關重要的作用。作者需要選定話題，選擇相應的文體，多角度分析問題，條理化地將構思以文字的方式呈現，并在修改中不斷重新審視自身的觀點。然而，在寫作教學中，教師和學生過于注重作文語言層面的規(guī)范度，卻忽視思想內容的形成過程。文秋芳和劉潤清[1]通過對英語專業(yè)四個年級的議論文內容進行分析，發(fā)現學生在文章切題性、論點明確性、說理透徹性、篇章連貫性的能力比較薄弱。韓少杰和易炎[2]認為外語寫作教學側重語言知識、寫作結構和寫作技巧，作文評閱注重語言形式的規(guī)范和篇章結構的合理，是造成英語專業(yè)學生在思維能力培養(yǎng)方面存在嚴重缺陷的原因，并提出了一系列通過寫作培養(yǎng)思辨能力的途徑。李莉文[3]在其所做的教學行動研究中發(fā)現，英語專業(yè)學生篇章不連貫、語言使用不得體、表述不充分、邏輯思維能力弱，論證中邏輯錯誤頻發(fā)。在2010年舉辦的“英語教育與思辨能力培養(yǎng)系列論壇”之“英語寫作教學與思辨能力培養(yǎng)高端論壇”上，國內多位知名外語專家認為，中國學生通常按照固定套路寫作，語言直白，形式單一，不善于邏輯深入地思考，缺乏思想深度[4]。在英語寫作教學中，筆者通過評閱大學英語學生和英語專業(yè)學生的作文，發(fā)現普遍存在以下問題：語言上，表述不清、指代不明、詞性混淆、短句較多、長難句較少；形式上，多采用固定的三段式套路，運用大量表層次的短語作為連接手段，結構比較簡單；邏輯上，條理不清，不注重段落間邏輯關系，列舉事例卻不注重論證和說理；立意上，缺乏新意和深度、從單一、熟悉的角度切入、不愿接受挑戰(zhàn)性的任務。從筆者所做的前期調查也發(fā)現，“思辨缺席”普遍存在于英語專業(yè)學生之中，思辨能力中的分析能力、評價能力和推理能力是學生的薄弱環(huán)節(jié)。在課堂教學中，教師注重教授語言知識，輕視邏輯思維培養(yǎng)，學生重視模仿背誦、輕視思維訓練也是造成這些現象的原因。

二、寫作中思辨能力培養(yǎng)研究

關于英語專業(yè)學生在思維能力方面存在的嚴重缺陷，可以從培養(yǎng)目標、課程設置、教學方法、評估機制、教材編寫、教師培訓等方面進行改革來培養(yǎng)學生的思辨能力。但是培養(yǎng)目標、課程設置、教材編寫等宏觀手段的改革會受到各種因素的影響，并非短期能完成，而且教師在具體教學過程中不易操作。因此，筆者從教師易于控制的教學方法、教學材料和評估機制入手，將思辨能力的內容融入寫作教學，目的是培養(yǎng)學生獨立思考、質疑、分析、推理、解決問題的能力，對寫作課程中思辨能力的培養(yǎng)方式作進一步的探討。

1. 研究問題

本研究要回答的問題是：“將思辨能力與寫作教學相結合是否有助于提高學生的思辨能[]力?！?/p>

2. 研究對象

筆者在高校英語專業(yè)二年級75名學生中開展了為期一個學期的思辨能力培養(yǎng)計劃，旨在探索課堂教學中思辨能力的培養(yǎng)途徑。該計劃分為三個部分，即意識培養(yǎng)、知識展示、融入式寫作訓練、評價反饋。

3. 研究步驟

（1）語料收集

在學期初和學期末，寫作教師要求學生分別按照所給題目在50分鐘寫出250詞左右的論述文。教師根據思辨能力衡量標準，對學生的作文進行評分，形成研究結果的數據來源。教師將學生在整個學期的作文做成電子檔案，形成學生作文語料庫。此外，教師還選取5名學生進行跟蹤調查，監(jiān)控和記錄其寫作中思維能力的變化情況，作為研究結果的補充材料。

（2）實施培養(yǎng)計劃

該計劃分為四個部分，即意識培養(yǎng)、知識展示、融入式寫作訓練、評價反饋。

在意識培養(yǎng)階段，教師通過設置問題的方式，讓學生總結在寫作的立意、構思、論述、修改的過程中存在的問題和困難，用文字記錄下來。寫作教師將日常教學中所發(fā)現的問題與學生自身的總結相結合，對學生“思辨缺席”的癥狀進行梳理和歸類，讓學生了解“思辨缺席”的具體表現。這讓學生充分了解到寫作中的問題，意識到自身在思辨能力方面存在的不足，在今后的寫作中能主動發(fā)現問題，解決問題。

知識展示階段，教師在寫作課教學中介紹思辨能力的概念、內容和結構模型，介紹思辨能力所包含的認知能力中闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節(jié)能力的內容，并結合寫作中的具體事例進行詳細講解，加深學生理解。此外，教師還融入邏輯錯誤專項練習，讓學生了解常見的邏輯錯誤。

融入式寫作階段，在話題設置方面，教師除了選擇性地采用教材內容外，還設置挑戰(zhàn)性話題讓學生寫作。為了引起學生的興趣，教師設置的話題通常與國內國際問題相關，具有一定的開放性和爭議性，給學生自由發(fā)揮的空間。例如，結合國際社會發(fā)展核能設施及核泄漏事件，教師設置了“我們是否需要核能？”的話題，讓學生寫成辯論稿。在這個過程中，學生首先要對自己的立場進行判斷，選擇作為正方或者反方，確立論點，然后著手材料的收集，對收集到的信息進行篩選、歸類、及整理，以此作為論據，展開論證，并清楚陳述論述結果，最后學生根據所寫的辯論文進行課堂辯論。除了議論文、辯論稿之外，教師還加入少量的文學作品分析，鼓勵學生寫一些文學評論，并在課堂上進行討論。

在教學形式上，教師將寫作課與思辨能力培養(yǎng)結合起來，按照專題式寫作的方式，由淺到深、由易到難逐步進行訓練。寫作課堂倡導學生自主學習為主、教師示范引導為輔。在教學初期，教師會先向學生演示寫作的目的、要求、構思、布局、文體特點等，并剖析范文，讓學生學會審視文章的觀點是否鮮明、立意是否有新意、論據是否充分、論述是否深入、完整、多角度等等。通過范文的講解和評析，可以學生了解如何闡釋、質疑、分析、推理和評價。除了語言的規(guī)范與優(yōu)美，框架結構的合理，教師更加強調思維的深入性、闡述的清晰性、論據的相關性、論證的邏輯性等。學生在了解如何在寫作運用思辨能力之后，便開始寫作訓練。教師要求學生的每次作業(yè)包括提綱和作文。以寫文章摘要為例，要短小精干卻又要面面俱到，忠于原文卻又不能照搬照抄，需要學生花些心思。教師先給出一篇簡短的文字，結構簡單，卻不告知學生寫作方法，學生要自主閱讀寫摘要的要點，然后把構思和完成步驟以提綱的方式呈現出來，最后寫出摘要。在這個過程中，學生首先要讀懂給出的文字，識別出主要觀點、支撐觀點的證據、論述過程，并對支撐觀點的論據進行識別和比較，保留緊密聯系的，剔除無關緊要的，然后以此來證明主要觀點，完成論述過程。第一篇摘要完成之后，教師并沒有立即講評，而是加大難度，再給出第二篇稍長，結構稍復雜的短文，讓學生完成摘要。如法炮制，再讓學生寫出更長、結構更復雜的短文摘要。直到第三篇摘要寫完后，才進行同伴間和教師評價，讓學生看到自己逐步的改進。在這個過程中，缺少了老師關于如何寫摘要的詳細講解，學生只能發(fā)揮主觀能動性，借助書本知識的提示，積極思考，仔細琢磨如何才寫出言簡意賅的摘要。

評價反饋階段，包括學生評價反饋和教師評價反饋兩個方面。教師先向學生介紹評價標準，如：論點和論據是否清晰、準確，文章是否切題，布局是否詳略得當、主次分明，說理是否有力有據，論證過程是否邏輯清楚，論據是否充分、完整，語言表達是否流暢連貫等等，并讓學生根據評價標準進行相互間的評價。學生指出其他同學作文的優(yōu)點和缺點，能給出恰當的理由和依據并提出相應的改進建議。如果對同學的意見有異議，學生也依據所掌握的材料進行反駁，自圓其說。在對同學的作文進行評價時，學生也能從發(fā)現和借鑒別人新穎獨特之處，取長補短。教師評價反饋是寫作教學中常見的形式，能夠彌補學生評價的缺陷，能對學生沒有發(fā)現的問題進行補充，讓寫作者和評價者從更高的角度認識到文章的不足。

4. 研究結果與討論

經過一個學期的教學培養(yǎng)，專題式寫作與思辨能力技巧講解相結合，筆者發(fā)現學生在寫作的過程中開始有意識地使用思辨能力。通過對電子檔案袋的分析和學生的跟蹤調查，發(fā)現學生在專題式寫作任務下，寫作能力和思辨能力有較大的改進。以上面提到的寫摘要為例，寫作材料來源于鄒申[5]主編的《寫作教程1》，以下是學生的個案分析。

摘要一

Television is educational！ It can use animation and puppets to help preschooler learn basic knowledge and make learning fun， help old children analyze everything， give adults education courses， widen our knowledge， and help the owner learn how to manage budget， invest and even master a foreign language.

第一篇原文為118詞的段落。論點為電視的教育作用，理由有三點：不同年齡階段的人都可以通過電視節(jié)目學習，電視通過國內外熱點新聞增加人們的知識，與電腦相連的電視可以教人學習各種課程和技能。該學生在讀懂段落之后，首先找到了“電視的教育作用”這個論點，并能夠發(fā)現支持該論點的證據：幫助人們學習、增加知識和學習技能。但是在分析論據的時候，沒有發(fā)現到電視對學前兒童、對青少年和對成人的教育都是不同年齡階段的人通過電視學習的具體展開，欠缺對論據的分析和推理。

摘要二

Spiders should be our friends！ Because they destroy so many insect， including some of the greatest enemies of the human race. Insects would devour all our crops and kill our flocks and herd without the insect-eating animals. Moreover， spiders never do the least harm to us or our belongings. Many spiders are engaged in this work on our behalf！ It has been estimated that the weight of all the insects destroyed by spiders in Britain in one year would be greater than the total weight of all the human beings in the country.

第二篇原文為239詞，由兩個段落構成。論點為兩個部分：1. 蜘蛛是人類的朋友，2. 蜘蛛的數量龐大。論點1的依據為蜘蛛消滅有害昆蟲、不對人類和人類財產造成傷害。論點2的依據為每英畝草地中蜘蛛數量及每年蜘蛛消滅昆蟲的數量等于大不列人口總數。該學生能準確發(fā)現并闡述兩個論點，更關鍵的是，這兩個論點在原文中是由“Why， you may wonder， should spiders be our friends？”和“How many spiders are engaged in this work on our behalf？”兩個問句表達，而教師并沒有教學生如何處理這種情況，許多學生在通過自己的思考之后，直接采用陳述句來表明論點。該生能夠找出論點1的兩個論據，用來支撐論點，但文字不夠簡練。而尋找論點2的論據時，把文中提到的實驗結果誤認為相關性不大的材料給遺漏了，顯示出學生在論點與論據的相關性方面還有所欠缺。在對摘要二進行評價的時候，部分同學都提出了質疑：根據常識，有些蜘蛛有毒，會使人和牲畜中毒，而作者對于“蜘蛛從來不對人類和人類財產造成傷害”的說法過于肯定，以此作為“蜘蛛是人類朋友”的論據不大合適?？梢钥闯?，在了解思辨能力的內容之后，學生開始有意識地使用思辨能力，會在寫作過程中對論點、論據的正確性進行質疑，也會根據自己的分析和判斷采取合適的修改和調整，并闡述其原因。

摘要三

Reading the book “Sorry， my poor English” remind me of two of my friends who are often in trouble because of poor English. This makes me think a lot about Chinese English teaching.

Traditionally， Chinese students tend to take their teacher as a learning center， and now they are still accustomed to an education dominated by teachers in TEFL learning. And they think those teachers who are keen on spoon-feeding them are great， and those who educate a communicative approach to teach English are lazy and irresponsible.

Now although China has been more opening to the outside and the number of foreign experts in English teaching are increasing， but the bulk of TEFL is still conducted by Chinese teacher. And because of lack of English proficiency， they often give up and resort to using outdated methods to teach.

第三篇原文為556詞，由四個段落組成，結構復雜，論點隱晦，且與論據的分界模糊，對學生來說難度較大。作者通過一本書聯想起朋友因英語不好而遇到麻煩的遭遇，引出“我對中國英語教育問題的思考”這個中心。中國英語教育的問題又分為學生方面和教師方面：受傳統教育思想的影響，學生把教師作為信息來源和教育的主導者，對傳統教學和交際式教學的教師持不同態(tài)度；多數從事一線教學的教師接受傳統教育，沒有日常英語交際的經驗。由于缺乏訓練與經驗，只能用過時的方法教學。該文沒有明顯的連接詞和過渡詞，學生只有運用識別、歸納、推理等能力來發(fā)掘文章的中心論點，并要在描述和解釋中辨別出分論點和論據，并用精煉的語言概括出來。該生能夠辨別出論點，并分別展開論述，抓住文章大意，也進行了論述，但在陳述論點和展開論述時，不夠清晰和準確。

從上面的分析可以看出，學生在過程式的訓練中，能夠主動分析寫作材料，對文章中的論點、論據和論證過程進行識別、比較、分析、質疑，提煉論點，運用論據進行論證，并對寫作成果進行評估。

本研究借鑒文秋芳[6]層級理論模型中思辨能力衡量標準作為學生寫作思辨能力的評價標準，分別為相關性、清晰性、邏輯性和連貫性。相關性是指作文內容符合題目要求、詳略得當，主次分明，清晰性是指論點和論據清楚、明確、可靠，邏輯性是指對論點的論述有理有據，條理清楚，連貫性是指論點、論據及論證有機聯系在一起，表達流暢。每個標準5分，滿分20分。教師分別從學期初和學期末學生的作文中隨機各抽取35份，按照評價標準分別評分，并對進行統計分析，結果如下：

從上表可以看出，學期末的平均值高于學期初的平均值，且評價參數的P值均小于0.05，表明學期末與學期初思辨能力之間存在顯著差異，學生在學期末的思辨能力比學期初有所提高。

在這個過程中，也發(fā)現了一些不足，如：研究時間較短，不能長期地對學生思維的發(fā)展進行跟蹤和監(jiān)測；由于缺乏客觀、可操作的思辨能力測量工具，研究者只能采用思辨能力衡量標準，存在一定主觀性；研究對象范圍較小，應該擴大范圍，對四個年級的學生思辨能力培養(yǎng)進行跟蹤調查，實現研究的完整性。

三、結語

通過一個學期的培養(yǎng)訓練，學生在寫作中的思辨能力取得了一定提高。通過審題立意、構思、布局、表述等過程，學生掌握了寫作思維過程的基本環(huán)節(jié)，了解并有意識地使用識別、歸類、比較、質疑、分析、概括、推理、論證等思辨能力，能夠對文章進行深層次的分析和評價。然而，思辨能力的形成是長期的過程，需要逐步地、持續(xù)地培養(yǎng)和發(fā)展，教師應當在培養(yǎng)目標、教學理念、教學方法和評估手段進行轉變，提高專業(yè)領域的造詣，加深對思辨能力的理解和研究，找到二者的結合點，開展進一步的研究。

基金項目：2012年貴州民族大學科研基金資助項目

參考文獻：

[1]文秋芳， 劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J].外國語， 2006（2）： 49-58.

[2]韓少杰， 易 炎.英語專業(yè)寫作教學與批判性思維能力的培養(yǎng)[J].外國語言文學， 2009（1）： 24-28.

[3]李莉文.英語寫作中的讀者意識與思辨能力培養(yǎng)——基于教學行動研究的探討[J].中國外語， 2011（3）： 66-73.

[4]孫有中等.英語專業(yè)寫作教學與思辨能力培養(yǎng)座談[J]. 外語教學與研究， 2011（4）： 603-608.

[5]鄒申等.寫作教程1[Z].上海： 上海外語教育出版社， 2011： 73-111.

[6]文秋芳，工建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹. 構建我圍外語類人學生思辨能力量具的理論框架[J]. 外語界， 2009 （1）： 37-43.

（作者簡介：朱 穎（1985-），女，貴州清鎮(zhèn)人，講師，碩士，貴州民族大學外國語學院，研究方向：二語習得、英語教學法。）