一、問題的提出

自新課程倡導“生成”這一教學理念開始，人們仿佛一下子挖出了課堂教學“少慢差費”的禍根，那就是“預設”。甚至不少人在評課中拿“預設”問罪，只要課堂有人工設計的痕跡，通通指責為違背了課改精神。誠然，隨著教育認識水平的提高，老師們已逐漸認識到課堂教學是學生自主體驗、發(fā)現(xiàn)的過程，課堂活動的主體——學生是開放性的、創(chuàng)造性的存在，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性，也就有了課堂“生成”。

但是，人們似乎忽視了一個課堂教學的基本常識：課堂教學是有目標有計劃的活動，老師上課前必須對未來發(fā)生的教學行為有所準備和設計，否則課堂活動就成為無的之矢、無源之水。凡事“預則立不預則廢”，因此把預設通通斥之為過時的東西顯然是有失偏頗的，甚至是犯了從一個極端到另一個極端的錯誤。我們認為，課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練；沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。于是，如何處理好預設與生成的辯證關系，就成為新課程背景下課堂教學亟待研究解決的現(xiàn)實問題。

二、預設與生成的概念界定與關系辨析

預設指的是教師對課前、課堂以及課后總體教學計劃的規(guī)劃、設計、假設和安排，反映教師對教學的準備和用心程度。生成即生長和構建，是在課堂教學進行時產(chǎn)生的動態(tài)過程。有什么樣的教學觀就會有什么樣的課堂教學行為和模式，也就表現(xiàn)為不同的課堂教學特征?！邦A設”和“生成”是兩種不同教學觀指導下的課堂教學行為特征的外在表現(xiàn)，實則反映了教學領域理論和實踐智慧的發(fā)展。

預設與生成是對立統(tǒng)一的矛盾體。就對立而言，生成學習是課堂教學的主過程，具有不確定性和多樣性，生成的結(jié)果是實際意義上的學習目標。課前“過細”的預設會使本該動態(tài)生成的教學變成機械執(zhí)行教案的過程。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆。生成和預設無論從內(nèi)容、性質(zhì)，還是從時間、空間講，都具有反向性。就統(tǒng)一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設又往往是低效的。預設是生成的起點，也是教師核驗反饋信息和促進學生下一步學習的一個重要依據(jù)。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。

預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

三、正確處理預設和生成關系的課例詮釋

每一次當我們帶著精心的預設走進課堂，可能都隱隱地懷著一種期待，期待整節(jié)課能夠如我們所設想的，順暢地從導入開始，一個環(huán)節(jié)連著一個環(huán)節(jié)，不生意外，直到一節(jié)課結(jié)束。愿望總是美好的，然而事實上，我們的課堂總是無法避免地遭遇那些“節(jié)外生枝”的情況，有時會讓我們應對無措。

其實，“意外”并不可怕，可怕的是教師面對“意外”，采取回避和忽視的態(tài)度。如此，不僅會讓學生的疑問揮之不去，久而久之，還會讓學生養(yǎng)成對學習不求甚解的敷衍態(tài)度。

既然“意外”由學生的活動和思考生成而來，不妨將“意外”再交給學生，給他們提供一個再探索、再思考的契機，往往會變“節(jié)外生枝”為“錦上添花”，產(chǎn)生出乎意料的效果。

案例：“先知先覺”——“我知道，用長乘寬就能求了！”

在推導一些平面圖形的相關計算公式時，總是會出現(xiàn)課的開始就有學生說出計算公式的情況。

如在教學“長方形的面積計算公式”一課時，我以學生的課桌面引入：“你們有什么辦法能求出這個課桌面的面積是多少呢？”心中等待著他們的回答：“用1平方分米的正方形擺一擺?！保ㄕn前讓他們準備了1平方分米的正方形）誰知請到那個手舉得最高的他答道：“我知道，只要用長乘寬就能求出它的面積了?！毙闹写蠛啊安幻睢保谑俏翼槃荻?。

算一算：“真的嗎？你們量一量，算算看，面積是多少？”學生測量計算，報出答案。

擺一擺：“怎么能證明這樣算出來的就是對的呢？”“我們還可以用正方形擺擺看。”學生一擺，發(fā)現(xiàn)結(jié)果和算的一樣。

比一比：“為什么它的面積就等于長乘寬呢？”看著桌面上還沒收起的正方形，有學生突然“頓悟”：“老師，我發(fā)現(xiàn)我們沿著長擺了12個正方形，沿著寬擺了4個正方形，說明一共需要12×4=48個這樣的正方形才能將課桌面剛好擺滿，也就是課桌面的面積是48平方分米。這個12和4剛好是我們剛剛量得的長和寬……”

“有觀察，有比較，有思考，好極了！”

“是不是其他的長方形也有這樣的規(guī)律呢？想找找看嗎？”學生躍躍欲試。

……

面對少數(shù)學生的“先知”，教師沒有采取忽視的態(tài)度，而是順著學生的心理組織教學活動，將學生的探究熱情激發(fā)出來，使得學生對長方形的面積計算公式的推導有了更強烈的動機和更明確的方向，同時更深刻地體會到科學的探究方法不是無根無據(jù)的，而是嚴密的、一絲不茍的。

四、正確處理預設與生成關系的實踐策略

預設和生成應是對立統(tǒng)一的，既需要精彩的預設為美麗的生成預留生長的空間，也需要生成為進一步預設提供操作平臺。課堂本應是預設和生成互為條件、互相促進、動態(tài)平衡的多元發(fā)展過程，遵循對話教學原則和實施問題教學策略是實現(xiàn)預設和生成動態(tài)平衡的有效途徑。只有透徹理解、深刻把握“預設”和“生成”的本質(zhì)內(nèi)涵、價值追求以及相互關系，才能真實地走進新課程，實現(xiàn)教育教學觀念、內(nèi)容、方式的切實轉(zhuǎn)變，不斷促進兒童創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展。

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提。其次，要拓寬知識面，豐富背景知識。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當教師的知識視野比課程標準寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。”最后，要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童的年齡特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級學生已有的知識經(jīng)驗和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。

第二，從教材方面講，要強調(diào)教材的基礎性地位和主干性作用。超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向。在這個基礎上，結(jié)合兒童經(jīng)驗和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性化解讀和生成就會失去根基和方向。教學實踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對文本的忽視和誤讀。

第三，從教學方面講，要強調(diào)精心預設。課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

五、研究的結(jié)論與討論

預設與生成有統(tǒng)一的一面，也有對立的一面。預設重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預知的目標，生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。

如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預設外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。同時，新課程不排斥預設，預設是為了更好地生成，一堂充滿“生成”活力的課離不開恰到好處的預設。教師應當把課堂營造成精心預設與即時生成相統(tǒng)一的多元發(fā)展過程，實現(xiàn)預設與生成的和諧統(tǒng)一，我們的課堂才是充滿生命活力、使學生健康發(fā)展的課堂。