當前，語文課堂上書聲瑯瑯、其樂融融：老師常在指導學生讀、再讀、詩化讀、有感情地朗讀……也經常讓學生說一說、做一做、演一演……整節(jié)課看上去唯美、華麗，但課后當問其學生“學到了什么”時，學生卻是一臉的茫然。于是我想：當前的語文課是否有所缺失？是否忽視了“鍛煉學生思維”這一重要的目標？

葉圣陶曾說過“凡為教，目的在達到不需要教?！蔽覍@句話的理解是教師要以教材為憑借，在課堂中全面提高學生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)他們良好的思維品質和學習習慣，最終讓學生擁有自學能力。我們都知道自學能力指的是學習者在已有知識、技能的基礎上，不依靠于他人而能夠運用一定的學習方法，獨立地獲取知識，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的一種能力。由此，不難得出這樣結論：自學能力的實質是獨立思維，看一個學生有沒有自學能力，主要看他能否自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。所以筆者認為，教師應把教會學生思考作為語文課堂的一個重要任務，讓學生在思考中增長才智。

一、抓住核心問題，激發(fā)學生思考

小學課文短小精悍、文質兼美，一些文章中往往有一兩句“核心”語句，濃縮了作者所要表達的主要意思和思想感情，教師要善于抓住這些“牽一發(fā)而動全身”的語句，把它當成教學的突破口。學生經過讀書、思考，理解了句子內涵，也就理解了整篇文章的內容。

如教學《伯牙絕弦》一文時，我在學生初讀文本之后，提出問題：“文中哪句話能證明鐘子期是俞伯牙的知音？”學生先是一愣，然后開始埋頭苦找，后來又竊竊私語。一生說是“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰……”老師反詰：“或許鐘子期只聽得懂‘志在高山’呢，那么他能算是俞伯牙的知音嗎？”一生補充“伯牙鼓琴，志在流水，鐘子期曰……”老師又反詰：“或許鐘子期只聽得懂‘志在高山和志在流水’呢，那么他又能算是俞伯牙的知音嗎？”這時學生開始新一輪的靜思默想。課堂上靜靜的，但我仍耐心等待，終于有一群學生興奮地、異口同聲地回答：“是這一句——伯牙所念，鐘子期必得之?！苯酉聛淼慕虒W就水到渠成了：先理解“伯牙所念，鐘子期必得之”的意思，然后從文本拓展開，設計了兩個句子讓學生思考后回答。

①伯牙鼓琴，志在春風。鐘子期曰：“善哉， 兮若春風。”

②伯牙鼓琴，志在 。鐘子期曰：“ ?！?/p>

由于學生理解了“伯牙所念，鐘子期必得之?！钡暮x，這時，他們的答案就精彩紛呈。有的說：“伯牙鼓琴，志在炊煙。鐘子期曰：‘善哉，裊裊兮若炊煙’”。有的說：“伯牙鼓琴，志在明月。鐘子期曰：‘善哉，皎皎兮若明月”。還有的說：“伯牙鼓琴，志在雨雪。鐘子期曰：‘善哉，霏霏兮若楊柳”……

課后，我進行了反思：教師就是在文中“牽一發(fā)而動全身”的句子上做文章，引導學生思考再思考。從而落實了“理解文章內容”的教學重點，又促進了學生的表達，還為第二課時體會“絕弦”的悲愴奠定了情感基礎。整節(jié)課中，學生開動腦筋，找內容，表述內容，創(chuàng)造內容，思維品質得到實實在在的提高。

二、引導學生提問，進行深入思考

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”在語文教學中，學生常常只問一些有關生字讀音、字詞意思之類的膚淺問題，由其他學生匆匆回答后，接下來的整節(jié)課充滿了虛假的學生主體性。我認為要真正引領學生發(fā)問并思考，就應該在學生初讀文本提出困惑時，教師對學生的困惑進行點評梳理，然后以學定教，把課上成有思考、有深度、有啟發(fā)的探討交流課。

以下是我在校內公開課《鳥的天堂》教學的開頭片段——師：“誰來說說預習了《鳥的天堂》之后有什么問題？”生1：“老師，第二段的第三個字怎么念？”師：“小懶蟲，自己查字典。”（師生笑）生2：“文中那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊，前一個‘鳥的天堂’為什么要加引號？”師：“誰還有類似的問題？”部分生：“我們也是想問這個?！睅煟骸澳銈冏x書真仔細，發(fā)現(xiàn)了標點符號的運用。好的，待會兒我們一起解決這個問題。（師簡要板書學生的話）……生6：“老師，您不是叫我們寫文章要簡練嗎？作者第一次去鳥的天堂沒有什么收獲，為什么還要寫進去？這不是沒話找話嗎？”（生笑）師（激動）：“你提出一個非常有價值的問題。你不但認真讀了課文，還對作者的表達方法提出了自己的觀點。建議大家在學文后，都來思考這一點。”（擇要板書）……

接下來的課堂，教師把自己的教學設想和學生的課前發(fā)問相融合，讓學生靜靜地讀文、思考，教師在學生答案在心而難以表達的時候給予啟發(fā)點撥。特別是最后一個問題，教師搭了表達的臺，讓學生唱表達的戲——生1：“我現(xiàn)在認為巴金爺爺不是沒話找話，第一次是總體印象，第二次寫局部特點，這樣大榕樹的形象就更完美了。”生2：“第一次重點寫樹，第二次重點寫鳥。樹是靜的，鳥是動的。一靜一動，就顯得生機勃勃。”（掌聲）師小結：“古人云，樹欲靜而風不止；巴金云，樹欲靜而鳥不止?！保ù笮Γ?/p>

……

從以上的教學片段可以看出，教師對學生的提問進行了三種方式的處理：對沒有很大意義的問題，讓學生自行解決；對共性的問題，把它納入課堂教學的主要內容；對充滿創(chuàng)造性的、富有挑戰(zhàn)性的問題，給予積極的評價，并把它作為教學難點之一，在學習文本內容之后突破。

三、培養(yǎng)追問意識，形成思考習慣

語文教學須得法于課內、得益于課外。學生大部分的語文素養(yǎng)是在課外閱讀中獲取的，這就要求教師在指導學生課外閱讀時，始終讓學生擁有問題意識和思考習慣。我在每周的讀書交流會上，經常讓學生來評一評：①讀一讀各組推薦的美文，評一評哪篇文章最感人；②看一看每位同學提出的問題，評一評誰的問題最有深度；③聽一聽學生代表說感受，評一評哪位代表說得最深刻。這樣的課堂，學生既有“山重水復疑無路”的迷茫困惑，又有“柳暗花明又一村”的豁然開朗；既有“眾里尋他千百度”的苦苦思索，又有“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的喜出望外……

兩千多年前，孔子就說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”。我們所提倡的“讓問題與思考進入語文課堂”，絕不是要語文教學回到“滿堂問”。從某種意義上說，語文教師在課堂上要耐得住寂寞、受得了冷場，要致力于創(chuàng)設讓學生勤學善思、能言善寫的平臺，培養(yǎng)有思想、有內涵、有深度的學生，讓學生在思考中增長才智。

（福建省莆田市城廂區(qū)逸夫實驗小學）