摘 要：指出了課堂教學(xué)中存在的誤區(qū)，并提出了解決這些問(wèn)題的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；誤區(qū)；對(duì)策

眾所周知，有效性是課堂教學(xué)的“命脈”。從教師的角度來(lái)講，教學(xué)的有效性依賴(lài)于教師有效的“教”。幾年來(lái)，深入課堂聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)了很多平實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)的課，不乏精彩的課例。與此同時(shí)，也看到了不少課堂上存在著無(wú)效的教學(xué)行為，讓人甚感課堂不應(yīng)承受如此之“痛”，當(dāng)改之。

一、誤區(qū)

課堂提問(wèn)過(guò)碎過(guò)濫，一問(wèn)到底，偏離了教學(xué)重難點(diǎn)，缺乏嚴(yán)整性；課堂上充斥著“是不是”“對(duì)不對(duì)”之類(lèi)的“是非問(wèn)”；課堂提問(wèn)不給學(xué)生思考余地，即問(wèn)即答，學(xué)生思維深度不夠；有的教師喜歡群?jiǎn)柸捍?，一題多問(wèn)，使課堂教學(xué)成了滿(mǎn)堂吼。數(shù)學(xué)課上，沒(méi)有比較價(jià)值的算式，問(wèn)“有什么相同的地方？什么不同的地方？”糾纏了好長(zhǎng)時(shí)間，把簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化，還有的教師問(wèn)題過(guò)于開(kāi)放，指向性不明確，無(wú)數(shù)學(xué)味。語(yǔ)文課上，剛開(kāi)課，教師就問(wèn)“我們共同來(lái)學(xué)習(xí)這篇文章，同學(xué)們，這篇文章的作者是誰(shuí)呀？”問(wèn)題過(guò)淺，實(shí)屬明知故問(wèn)；在學(xué)習(xí)某一文段時(shí)，問(wèn)“這段寫(xiě)得怎么樣？”問(wèn)題不明確，學(xué)生不知道是從語(yǔ)言、情感，還是從寫(xiě)作手法上進(jìn)行回答……

二、對(duì)策

“問(wèn)是深入的階梯、是前進(jìn)的橋梁、是觸發(fā)的引線(xiàn)、是覺(jué)悟的契機(jī)”。有效的課堂提問(wèn)，必須要了解學(xué)生，理解教材，把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)起點(diǎn)。有經(jīng)驗(yàn)的教師，都注重課堂提問(wèn)，使“課堂是放飛師生思想的天堂，教師用自己思想的火種點(diǎn)燃學(xué)生思想的火花”。

1.教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，抓住知識(shí)的關(guān)鍵（重點(diǎn)、難點(diǎn)）與本質(zhì)，盡可能設(shè)計(jì)容量大的問(wèn)題，變“小問(wèn)題”變成“大問(wèn)題”，讓“大問(wèn)題”引起學(xué)生積極地思維，提高學(xué)生思維的密度與效度，以“精問(wèn)”促“深思”。

2.教師提問(wèn)后應(yīng)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間，不能即問(wèn)即答，也不要齊問(wèn)齊答。要針對(duì)不同水平的學(xué)生分別提出難易適度的問(wèn)題，使不同發(fā)展水平的學(xué)生都能得到回答問(wèn)題和表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，并在各自的水平上都有所提高，有所發(fā)展。

3.課堂提問(wèn)，應(yīng)問(wèn)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生通過(guò)自己的思考得到解決，還應(yīng)明確問(wèn)題實(shí)質(zhì)指向，給學(xué)生提供思考的方向，讓學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)有所憑借，有思維的“抓手”，能讓學(xué)生在一個(gè)適當(dāng)?shù)目蚣苤羞M(jìn)行有效的思考。問(wèn)題要科學(xué)合理，像“作者是誰(shuí)”這樣過(guò)于淺顯的問(wèn)題或無(wú)數(shù)學(xué)味的問(wèn)題，我們課堂上應(yīng)該堅(jiān)決摒棄。

（作者單位 吉林省扶余市增盛鎮(zhèn)中心小學(xué)）