伴隨著城鄉(xiāng)教育一體化的深入推進，開展農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，已成為農(nóng)村新教師入職培養(yǎng)的必然趨勢。農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標定位是對農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的本質(zhì)定位，決定了城鄉(xiāng)教育一體化對新教師培養(yǎng)的質(zhì)量要求和標準，也是城鄉(xiāng)統(tǒng)籌培養(yǎng)區(qū)別于城鄉(xiāng)分割培養(yǎng)的重要依據(jù)。然而，現(xiàn)實中農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標定位還有待進一步思索，以明晰農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的動因、目標定位的現(xiàn)實困境，并在此基礎(chǔ)上合理定位，力促農(nóng)村新教師的培養(yǎng)對于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的適切性。

一、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的動因

農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)是在城鄉(xiāng)一體化背景下，為了推動教育一體化而產(chǎn)生的。它不僅依存于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的內(nèi)在動力，也是農(nóng)村學校和農(nóng)村新教師應(yīng)對城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的必然選擇。

1.城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的客觀要求

城鄉(xiāng)教育一體化是指從城鄉(xiāng)社會整體出發(fā)，通過整合和優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源，使城鄉(xiāng)教育優(yōu)勢互補、共同繁榮[1]。當前，農(nóng)村教育是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的短板。長期以來，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)教育發(fā)展存在著明顯的差距，因而城鄉(xiāng)教育的一體化發(fā)展，重點是要加強對農(nóng)村教育的改革與發(fā)展。這既是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重要內(nèi)容，也是促進城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展、不斷縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要手段。唯有如此，才能將城、鄉(xiāng)擺在同等的地位，才能真正統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，以城帶鄉(xiāng)，以鄉(xiāng)補城，推進城鄉(xiāng)教育一體化。教師是教育之本，發(fā)展教育須優(yōu)先發(fā)展教師[2]。城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，要求城鄉(xiāng)教師一體化發(fā)展，這就對農(nóng)村教師的發(fā)展提出了新要求。

2.農(nóng)村學校發(fā)展的現(xiàn)實需要

學校要發(fā)展，關(guān)鍵是教師。教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展促使農(nóng)村學校辦學條件現(xiàn)代化的同時，更呼喚教師要具有現(xiàn)代教育素養(yǎng)。長期以來，農(nóng)村學校骨干教師數(shù)量不足，教師的專業(yè)水平和教學能力與城市相比存在較大差距，農(nóng)村教師的專業(yè)成長不僅缺乏專業(yè)引領(lǐng)資源，而且還面臨著課務(wù)繁重、培養(yǎng)經(jīng)費短缺等諸多問題，農(nóng)村學校成為區(qū)域城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的瓶頸。如何有效破解城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展中的瓶頸，是提升農(nóng)村學校辦學水平的當務(wù)之急，這既是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的迫切需要，也是農(nóng)村學校自身發(fā)展的現(xiàn)實需要。農(nóng)村學校的發(fā)展需要一大批優(yōu)秀教師的支撐。

3.農(nóng)村新教師專業(yè)成長的必然選擇

入職階段是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段。在入職期間，新教師能否獲得有效的專業(yè)提升，直接影響著他們的職業(yè)傾向及其專業(yè)發(fā)展模式，進而決定他們將成為什么樣的教師。如何有效激發(fā)新教師專業(yè)成長的潛能，培養(yǎng)教師具備開闊視野、先進理念、扎實技能，加速新教師的專業(yè)成長步伐，單靠農(nóng)村學校的力量顯然是不夠的。教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展提供了新機遇。在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展背景之下，充分利用城市學校的師資力量、教育理念及管理等優(yōu)勢，營造良好的培養(yǎng)氛圍，加強對農(nóng)村新教師的培養(yǎng)，優(yōu)化他們的成長過程，既可消除新教師在農(nóng)村學校專業(yè)發(fā)展滯后、個人成長緩慢的弊端，又可不斷激發(fā)教師成長的新動力，促使新教師的成長更具可持續(xù)性。

二、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)目標定位的現(xiàn)實困惑

城鄉(xiāng)教育一體化背景下，農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標定位面臨著“城市傾向”“農(nóng)村取向”和“城鄉(xiāng)各半”的現(xiàn)實困惑。鑒于農(nóng)村新教師培養(yǎng)對于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重要性，審視這些困惑，以明晰各自的合理性與局限性，為其合理定位提供參考借鑒。

1.城市傾向

長期以來，教育在城鄉(xiāng)對照中差距明顯。城市聚集了大量的優(yōu)質(zhì)學校，而農(nóng)村則以薄弱學校居多。城市學校優(yōu)秀教師多，教科研氛圍好，有助于新教師零距離地體驗和學習優(yōu)秀教師先進的教學理念、高超的教學技藝；而反觀農(nóng)村學校，名優(yōu)教師少，教科研水平低，而且教師編制緊缺，教師工作量大，難以形成有利于新教師成長的良好氛圍。在城鄉(xiāng)教育反差之下，城市優(yōu)勢的凸顯，反襯出農(nóng)村的弱勢，并直接體現(xiàn)在培養(yǎng)“共同體”中城、鄉(xiāng)角色的不對等。借力城市的優(yōu)勢來培養(yǎng)新教師，進而帶動農(nóng)村學校的發(fā)展，這確實是農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的初衷所在。但面對強勢的城市，農(nóng)村原本不多的話語權(quán)也逐漸消逝，也許這樣更有利于城市在教師培養(yǎng)中大顯身手，但長此以往，不僅致使農(nóng)村越來越弱，也會使其對城市的依賴日趨增強，城市的“一枝獨秀”使得新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)過程中“城市傾向”明顯。

不僅如此，城市學校在培養(yǎng)農(nóng)村新教師的過程中，往往會沿用已有的經(jīng)驗?zāi)Ｊ剑瑥淖陨淼膬?yōu)勢和不足來分析農(nóng)村的優(yōu)勢和不足，而并沒有審視農(nóng)村學校的應(yīng)有特質(zhì)和發(fā)展現(xiàn)實，探尋農(nóng)村教師發(fā)展所需。由于脫離了農(nóng)村教育環(huán)境，致使培養(yǎng)目標“城市化”，“以城帶鄉(xiāng)”儼然已變身為“以城代鄉(xiāng)”，偏離了農(nóng)村教育的發(fā)展方向。農(nóng)村新教師的成長不僅需要先進的教育教學理念、扎實的專業(yè)技能，但撇開農(nóng)村教育的發(fā)展實際，而僅以引領(lǐng)者的姿態(tài)復(fù)制城市教師的培養(yǎng)模式，將農(nóng)村新教師培養(yǎng)成為“城市”教師，并且在日后的教育教學中顯現(xiàn)其城市本色，這對于農(nóng)村學校的發(fā)展、農(nóng)村孩子的成長無疑是不公平的，畢竟城鄉(xiāng)的教育教學環(huán)境、學生的知識背景和能力水平差異很大。

2.農(nóng)村取向

農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，由于培養(yǎng)的對象是農(nóng)村新教師，因而其培養(yǎng)目標往往會定位于培養(yǎng)農(nóng)村的優(yōu)秀教師。教師的成長是動態(tài)的，也是持續(xù)發(fā)展的。作為新教師培養(yǎng)階段的第一步，培養(yǎng)農(nóng)村的優(yōu)秀教師的定位，本身并無不妥，若沒有此鋪墊，那么城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)新教師就成了“無本之木”。從這個角度來看，“農(nóng)村取向”的目標定位確有其合理之處，但若以此作為整個培養(yǎng)過程的目標，卻又“以點概面”了，有將農(nóng)村新教師的未來固化于農(nóng)村之嫌。將農(nóng)村新教師的培養(yǎng)僅限于適應(yīng)農(nóng)村的發(fā)展，而限制了他們的多元發(fā)展，不僅會造成培養(yǎng)的滯后性，更為嚴重的是使得許多原本具有遠大抱負的教師的銳氣日漸消減。這既不利于新教師的成長，也不利于農(nóng)村學校的發(fā)展，進而阻礙城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展進程。

事實上，由于城鄉(xiāng)有別，要求農(nóng)村教師長期留在農(nóng)村，是對農(nóng)村教師發(fā)展的不公平，也是不現(xiàn)實的。更何況一體化的教育發(fā)展強調(diào)城鄉(xiāng)教師的交流與互動，這勢必又使農(nóng)村教師有更多的發(fā)展機會。農(nóng)村教師既可長期留在農(nóng)村，為發(fā)展農(nóng)村而培養(yǎng)人才，也可流向城市，為城市的發(fā)展而努力。另外，“農(nóng)村取向”的定位也易使在實際培養(yǎng)過程中，因為培養(yǎng)的是農(nóng)村教師，不管其優(yōu)秀與否，在培養(yǎng)過程中往往以農(nóng)村夠用、適用為原則，在培養(yǎng)的標準、規(guī)格上會較之城市而降低要求。如若這樣，那么在農(nóng)村新教師培養(yǎng)過程中城市學校的優(yōu)勢就難以得到充分發(fā)揮。這既是對現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)資源的浪費，也不利于發(fā)掘農(nóng)村學校潛在的主體性，不能給農(nóng)村教育的發(fā)展帶來更多、更為長遠的效益。如此一來，農(nóng)村教師的成長依然緩慢，農(nóng)村學校的發(fā)展依然滯后，城鄉(xiāng)教育差距并沒有得到有效改觀。

3.城鄉(xiāng)各半

當前，教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展并不意味著城鄉(xiāng)教育的一樣化。無論是城市傾向還是農(nóng)村取向，仍無法擺脫“城鄉(xiāng)分治”的培養(yǎng)思路，從長遠來看都不利于農(nóng)村教育的發(fā)展，難以適應(yīng)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的形勢要求。城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，對于農(nóng)村新教師的培養(yǎng)，既要考慮其服務(wù)農(nóng)村的必要性，又要考慮到教師的發(fā)展與流動，為此，將“城市傾向”和“農(nóng)村取向”折中，提出“城鄉(xiāng)各半”的培養(yǎng)定位，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)學校優(yōu)勢資源，對新教師開展“半對半”培養(yǎng)。在培養(yǎng)時間上，新教師一半時間在城市學校培養(yǎng)，一半時間在農(nóng)村學校實踐；在培養(yǎng)內(nèi)容上，城市學校以培養(yǎng)教育教學技能、先進的教學理念為主；農(nóng)村學校則主要從對農(nóng)村教育環(huán)境、農(nóng)村學生的特點了解等方面入手，讓新教師明確“鄉(xiāng)土教育”所需，增強教育教學的針對性[3]。

但“城鄉(xiāng)各半”培養(yǎng)在實際操作中易使城鄉(xiāng)學校在明確分工之后“各管一段”，各行其事，相互缺乏銜接。一方面，城市學校以教育教學技能培養(yǎng)見長，但其所傳授的教育教學技能及理念的轉(zhuǎn)化是否適宜于農(nóng)村孩子和農(nóng)村的教育教學環(huán)境，則不得而知。換句話說，對農(nóng)村新教師而言，城市學校給予的專業(yè)知識和技能，在實際操作中稍有不當，即會遭遇“水土不服”之尷尬，進而導致部分優(yōu)質(zhì)資源的閑置。另一方面，若農(nóng)村學校又僅從自身的角度來培養(yǎng)新教師，以激發(fā)新教師對農(nóng)村教育和農(nóng)村孩子的熱愛之情，則會降低新教師對教育教學技能掌握的鞏固程度?！俺青l(xiāng)各半”看似用“一體化”的視角來統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，而實則仍是將城鄉(xiāng)分別對待。若是這樣，城鄉(xiāng)共同培養(yǎng)的新教師也只是一半是農(nóng)村一半是城市的拼盤組合，而非一個城鄉(xiāng)相互融合、滲透的整體。

三、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標定位

針對農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)過程中存在的困惑，城鄉(xiāng)學校應(yīng)基于城鄉(xiāng)教育一體化對于農(nóng)村教育、農(nóng)村學校及農(nóng)村新教師成長的現(xiàn)實與需要，立足于農(nóng)村的教育環(huán)境，著眼于農(nóng)村新教師的發(fā)展，凝力于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，培養(yǎng)既具有鄉(xiāng)土特色，又有扎實專業(yè)素養(yǎng)的城鄉(xiāng)兼宜的優(yōu)秀教師。

1.立足于農(nóng)村教育的環(huán)境

鄉(xiāng)村教育不僅僅是作為以城市為中心的現(xiàn)代教育體系的參照和延伸，鄉(xiāng)村教育本身亦可作為現(xiàn)代性的精神資源而進入現(xiàn)代教育整體框架之中[4]。教育本身與社會環(huán)境緊密相連，要準確解讀農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，離不開具體的教育環(huán)境。在新教師培養(yǎng)過程中，只有了解農(nóng)村社區(qū)的特點，結(jié)合農(nóng)村教育的環(huán)境、農(nóng)村學生的發(fā)展特點等，才能使培養(yǎng)的新教師適宜于農(nóng)村，教學與社區(qū)發(fā)展的需求也才能更為和諧。正如杜威所言：“我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育。”[5]農(nóng)村學校受地理環(huán)境、經(jīng)濟發(fā)展、文化底蘊以及留守兒童等諸多因素的制約，在教育教學方面與城市存在諸多的差異，如若在新教師培養(yǎng)方面，撇開城鄉(xiāng)教育的具體環(huán)境差異而搞城鄉(xiāng)培養(yǎng)模式的“一刀切”，勢必會造成培養(yǎng)目標方向的偏離，致使新教師的培養(yǎng)并不能為農(nóng)村教育發(fā)展所用，進而背離了城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的初衷。這是對當前農(nóng)村教育發(fā)展的一種資源浪費。

因此，城鄉(xiāng)教育一體化下對于農(nóng)村新教師培養(yǎng)的目標定位，務(wù)必要結(jié)合農(nóng)村教育實際，將新教師的培養(yǎng)植根于農(nóng)村日常生活環(huán)境之中，立足于日常教育教學經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，在真實的農(nóng)村教育教學實踐中，促使專業(yè)發(fā)展歷經(jīng)反復(fù)檢驗、沉思與發(fā)展，培養(yǎng)農(nóng)村新教師了解農(nóng)村、熟悉農(nóng)村、洞悉農(nóng)村社會發(fā)展的動態(tài)、趨勢和對教育工作的需求。農(nóng)村新教師培養(yǎng)的目標定位應(yīng)以培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革需要的高素質(zhì)的教師為基本取向，培養(yǎng)的農(nóng)村教師不僅要具備優(yōu)秀教師的教育教學素養(yǎng)，還要具有對農(nóng)村教育的熱愛和眷戀之情。

2.著眼于農(nóng)村新教師的發(fā)展

教育的城鄉(xiāng)一體化是一個動態(tài)的發(fā)展過程，因而，作為教育發(fā)展最為關(guān)鍵因素的教師，其培養(yǎng)的目標定位也是不斷發(fā)展的。農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)其目標定位在遵循教育自身規(guī)律的基礎(chǔ)上，要充分把握農(nóng)村新教師的發(fā)展特點，為農(nóng)村教育的發(fā)展，培養(yǎng)適宜于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展但并非是固守于農(nóng)村的教師，進而服務(wù)社會。這樣的目標定位，對農(nóng)村教師而言，既要具備城市教師的專業(yè)素養(yǎng)，又要兼具一定的農(nóng)村特色。一方面，必須掌握先進的教育教學理念、嫻熟的教育教學技能；另一方面，更要懂得農(nóng)村的教育實際，農(nóng)村學生的生活與個性，以便將先進的理念與嫻熟的技能與之相銜接。

農(nóng)村新教師的培養(yǎng)固然要為農(nóng)村教育、農(nóng)村學校的發(fā)展服務(wù)，以促進農(nóng)村教育、農(nóng)村學校的發(fā)展，這是農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的基本目標。但農(nóng)村新教師之于農(nóng)村教育教學，并不意味著其要一輩子留在農(nóng)村，確切地說，與教師個體的發(fā)展相對應(yīng)，此目標更多的是發(fā)展的過程性目標而非結(jié)果性目標。新教師通過在農(nóng)村學校教育教學的歷練，了解城鄉(xiāng)一體化背景下農(nóng)村教育發(fā)展的真實情形，同時要開拓視野，在有效借鑒和發(fā)展已有經(jīng)驗的同時，明確自身努力的方向，增強發(fā)展的自信心，促使個體身心獲得全面發(fā)展。城鄉(xiāng)教育的一體化，促進了城鄉(xiāng)師資的互動與交流，因而，對于農(nóng)村新教師培養(yǎng)的目標定位，不能簡單地將新教師的發(fā)展囿于農(nóng)村，而應(yīng)基于農(nóng)村，放眼于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，以動態(tài)的眼光來看待農(nóng)村教師的培養(yǎng)和農(nóng)村教育的發(fā)展，提高農(nóng)村教師素質(zhì)，加快城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展步伐。

3.凝力于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展

城市與農(nóng)村相融、質(zhì)量與特色并重，是城鄉(xiāng)一體化新教師培養(yǎng)的目標追求。城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)搭建了城鄉(xiāng)共同培養(yǎng)農(nóng)村新教師的合作平臺，一體化既是手段又是目標，以城鄉(xiāng)學?；訙贤ā①Y源共享、優(yōu)勢互補為手段，以縮小城鄉(xiāng)教育差距，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平的目標。因而城鄉(xiāng)教育一體化是在一種結(jié)構(gòu)性的框架下思考兩種教育的發(fā)展和責任，在一種動態(tài)性的框架下思考兩種教育的互動與互惠[6]。城鄉(xiāng)學校對新教師的培養(yǎng)不僅要發(fā)揮自身的優(yōu)勢和特長，盡己所能培養(yǎng)新教師，而且城鄉(xiāng)之間更需要融會貫通，以保證培養(yǎng)資源利用的最優(yōu)化。

不以城市主導與支配鄉(xiāng)村，不以鄉(xiāng)村襯托與點綴城市[7]，凝力于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，既要充分發(fā)揮城市的優(yōu)質(zhì)資源，又要將農(nóng)村教師固有的優(yōu)良傳統(tǒng)充分挖掘并加以傳承、創(chuàng)新和凸顯，構(gòu)建既面向現(xiàn)代化，又不失鄉(xiāng)土特色的農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)模式，城鄉(xiāng)攜手共同培養(yǎng)城鄉(xiāng)兼宜的高素質(zhì)的農(nóng)村教師。一方面，城市學校要定期深入了解農(nóng)村教育環(huán)境和農(nóng)村學生的特點等，以保證對新教師的培養(yǎng)符合農(nóng)村教育發(fā)展的需要；另一方面，農(nóng)村學校除了讓新教師熟悉、了解農(nóng)村教育、學生的特點之外，也要以先進的理念、嫻熟的技能來鞏固新教師的成長步伐，使新教師的培養(yǎng)既能適應(yīng)于農(nóng)村教學也能適應(yīng)于城市教學，以契合教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展需求。

此外，城鄉(xiāng)學校要以對農(nóng)村新教師的培養(yǎng)為切入點，開展全面的合作與交流，不僅促使農(nóng)村學校的內(nèi)涵發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距，而且推動城市學校的全面發(fā)展，形成城鄉(xiāng)學校的“良性互動”，最終實現(xiàn)區(qū)域城鄉(xiāng)教育的一體化。

該文是浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題（12FC03YB）、浙江省教育廳教師教育科研項目（201230）、浙江省教育科學規(guī)劃課題（SB106）、浙江省衢州市“115”人才培養(yǎng)的研究成果之一。

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[7]閆茂偉.城鄉(xiāng)一體化應(yīng)以“良性逆城市化”為根本旨的[EB/OL].2011-6-13.http：//blog.sciencenet.cn/blog-389658-454719.html.

（作者單位：浙江衢州學院教師教育學院）

（責任編輯：龔道娣）