三尺講臺(tái)，教師習(xí)慣以“高、大、全”的強(qiáng)者形象示人，努力將自己包裝成無所不知、無所不能的“圣人”，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為只有這樣才能樹立起教師的權(quán)威。但是，教師是發(fā)展中的人，不可能做到全知、全能。并且，社會(huì)學(xué)中，“遇弱則強(qiáng)，遇強(qiáng)則弱”的處事原則表明，示弱是一種能夠影響人與人之間關(guān)系的美妙的處事方式。此外，優(yōu)秀教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，教師在教學(xué)中真實(shí)地、機(jī)智地展示自己“柔弱”的一面，不但不會(huì)貶損教師的形象，降低教師的權(quán)威，還會(huì)因其真、善的展示，提升教師的親和力，并為教學(xué)增添更豐富和更深層次的美的意蘊(yùn)。

一、教學(xué)示弱藝術(shù)的內(nèi)涵

示弱直意為暴露弱點(diǎn)，又被引申為放低位置、降低姿態(tài)，在他人面前謙虛、謹(jǐn)慎。示弱不僅是一種行為方式，更被看成是一種人生態(tài)度和處事智慧，如老子在《道德經(jīng)》中所提到的“弱之勝強(qiáng)，柔之勝剛，天下莫不知，莫能行”。教學(xué)示弱藝術(shù)就是教師通過在教學(xué)過程中暴露或展示自身弱點(diǎn)的方式，營造一種平等、和諧、靈動(dòng)的師生氛圍，更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)示弱藝術(shù)的基本內(nèi)涵是多層次的。

1.教學(xué)示弱藝術(shù)是一種教學(xué)行為

教學(xué)示弱表達(dá)了人基于“弱”的心理傾向所呈現(xiàn)出來的行為特征，主要表現(xiàn)為三個(gè)層面：一是敢于示弱。在教學(xué)過程中，當(dāng)教師面對(duì)自己的無知、無力時(shí)，不虛偽掩飾，而是真實(shí)展示。二是善于示弱。教師能夠機(jī)智、巧妙地將自己的不足展示出來，激發(fā)學(xué)生的興趣。三是故意示弱。教師故意呈現(xiàn)自己的不知或故意當(dāng)眾犯錯(cuò)。這含有一定的表演成分，但并不帶有人工的痕跡。無論是敢弱、善弱還是故弱都是通過教師的行為呈現(xiàn)出來的。教學(xué)藝術(shù)是指教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能、技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)[1]。實(shí)踐性是教學(xué)藝術(shù)最根本、最基本的特征，教學(xué)示弱藝術(shù)作為教學(xué)藝術(shù)的類型之一，主要是通過教師的言行舉止等方式展示出來。教師適境、適時(shí)、適人的示弱不僅潛隱地體現(xiàn)了教師教學(xué)的審美性、情感性，更切實(shí)地驗(yàn)證了教學(xué)示弱在實(shí)踐中的可展示性、可操作性。

2.教學(xué)示弱藝術(shù)是一種教學(xué)態(tài)度

教學(xué)態(tài)度是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知、情感、意向的心理反應(yīng)傾向。它左右和控制著教師的教學(xué)行為。教學(xué)示弱藝術(shù)是教師的教學(xué)發(fā)展觀、師生關(guān)系觀、教學(xué)生成觀等教學(xué)態(tài)度的具體呈現(xiàn)。教學(xué)是促進(jìn)發(fā)展的過程，而發(fā)展的主體不只是學(xué)生，同樣包括“成人”的教師。這是人永遠(yuǎn)處于未完成狀態(tài)的本質(zhì)決定的。師生關(guān)系并不是教與學(xué)之間關(guān)系的簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，教師雖“聞道在先，術(shù)業(yè)有專攻”，但“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。心理學(xué)研究也表明，毫不示弱反而會(huì)暴露自己的短處。在這種看似強(qiáng)大的心理攻勢(shì)面前，人們也不一定會(huì)作出讓步，而示弱有時(shí)卻能獲得人們的理解，反而更能獲得生存和發(fā)展的空間，這就是示弱定律[2]。據(jù)調(diào)查，“不管是20年前的中小學(xué)生，還是當(dāng)今的中小學(xué)生，他們都很看重一名教師的師德，如理解、寬容、責(zé)任感、公正，不喜歡教師以權(quán)威的形象出現(xiàn)”[3]。高高在上，目中無人的教師受到了學(xué)生的排斥，而溫和、公正、不以權(quán)威示眾的教師卻受到學(xué)生的追捧，這足以說明教師“示弱”的教學(xué)態(tài)度的微妙作用。

3.教學(xué)示弱藝術(shù)是一種教學(xué)智慧

教學(xué)智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力[4]。首先，教師敢弱的基本前提是對(duì)教育教學(xué)工作規(guī)律的把握。對(duì)規(guī)律的把握是教師對(duì)教學(xué)的一種深層次理解，需要長時(shí)間的實(shí)踐累積才能形成。教師敢弱不是頭腦發(fā)熱的一時(shí)行為，而需要教師厚積薄發(fā)的勇氣。因此，教師敢弱是教學(xué)智慧的表現(xiàn)之一。其次，教師善弱是教師在體驗(yàn)教育教學(xué)情境的基礎(chǔ)上，深刻地洞悉學(xué)生的心理，并敏銳地做出創(chuàng)造性的反應(yīng)。教師善弱要趁機(jī)而為，它是教學(xué)智慧的表現(xiàn)之二。最后，教師故弱是教師在充分掌握學(xué)科知識(shí)和學(xué)情的前提下，故意犯錯(cuò)或故意不知。這需要教師具備一定的表演天賦，并能機(jī)智地面對(duì)情境的變化和學(xué)生的質(zhì)疑。故弱是教學(xué)智慧的表現(xiàn)之三，也是教學(xué)智慧的最高表現(xiàn)形式。此外，教學(xué)活動(dòng)不是一種嚴(yán)格按照預(yù)定程序進(jìn)行的直線運(yùn)動(dòng)，難免有意料之外的爭(zhēng)論、斷裂、沖突等教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生，這恰是激發(fā)教師機(jī)智地開展創(chuàng)造性活動(dòng)的誘因，是教師不斷挖掘和利用教學(xué)新資源、發(fā)現(xiàn)新問題、建構(gòu)新知識(shí)、進(jìn)行創(chuàng)新活動(dòng)的契機(jī)。

二、教學(xué)示弱藝術(shù)中美的意蘊(yùn)

教學(xué)藝術(shù)追求美、創(chuàng)造美，審美性是教學(xué)藝術(shù)的典型特征。蘇聯(lián)著名美學(xué)家斯托洛維奇曾經(jīng)指出：“在每個(gè)領(lǐng)域中出現(xiàn)的凡是值得被稱為藝術(shù)性的活動(dòng)，都必定具有審美意義。”

教學(xué)示弱藝術(shù)不僅具有真實(shí)美，而且富含關(guān)系美、情境美的意蘊(yùn)。

1.走下“神壇”的真實(shí)美

“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”，著名教育家陶行知先生的至理名言道出了教學(xué)對(duì)“真”的追求。莊子曰：“真者，精誠之至也，不精不誠，不能動(dòng)人?！闭媸巧婆c美的前提和基礎(chǔ)，真實(shí)美是一切美的基礎(chǔ)或源泉。在教學(xué)活動(dòng)中，教師機(jī)智地表現(xiàn)出的知之為知之、不知為不知、知錯(cuò)認(rèn)錯(cuò)、窘態(tài)自嘲、妥協(xié)退讓、甘拜下風(fēng)等貌似不完美、軟弱的“凡人”行為，不僅自然而然地展現(xiàn)出教師真實(shí)、真誠的人性美，而且其中蘊(yùn)含著教師對(duì)學(xué)生的信任、期望、尊重、關(guān)愛，并通過以身示范，培養(yǎng)學(xué)生相信真理、追求真知、展示真誠的品格，透射出教學(xué)現(xiàn)實(shí)追求的理智美?？傊?，教學(xué)示弱藝術(shù)在促進(jìn)學(xué)生知、情、意協(xié)調(diào)發(fā)展的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)“真善美”統(tǒng)一的理想追求。

2.營造和諧的關(guān)系美

教學(xué)活動(dòng)是由諸多要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，它存在著各種各樣的沖突，如師生沖突、生生沖突、師生與教材之間的沖突等。為了使教學(xué)達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，教師往往采取直接干預(yù)和置之不理兩種極端的傳統(tǒng)的處理方式。雖然這種處理方式化解了表面上的即時(shí)的沖突，但是潛隱的深層次的沖突卻會(huì)愈演愈烈。在教學(xué)示弱藝術(shù)中，教師主動(dòng)利用教學(xué)機(jī)智，以自然輕松的方式來化解沖突。機(jī)智是教師的一種臨場(chǎng)天賦，機(jī)智則會(huì)產(chǎn)生“潤物細(xì)無聲”的效果。正如馬克斯·范梅南所說，“機(jī)智的教育者認(rèn)識(shí)到跨過街道走過來的不是孩子，而是老師”[5]。舉個(gè)例子，一位教師在講《游遍中國》課中的泰山時(shí)，學(xué)生就問：“老師，泰山有個(gè)石敢當(dāng)，你能講講石敢當(dāng)?shù)墓适聠幔俊边@名教師不知道這個(gè)故事的內(nèi)容，但又要緩解尷尬的氣氛，便說：“我只知道泰山有個(gè)石敢當(dāng)，但對(duì)于故事的內(nèi)容不太清楚，有哪位同學(xué)知道這個(gè)典故，站起來給大家講一講？”這時(shí)，學(xué)生的注意力馬上又轉(zhuǎn)移到故事本身上來?？梢?，相對(duì)于傳統(tǒng)的處理方式，教師機(jī)智的示弱起到了化干戈為玉帛的和諧、催化作用，對(duì)關(guān)系美的塑造打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.豐富生成的情境美

審美教育的中心環(huán)節(jié)是從審美感受提高到美的鑒賞，從而理解美的實(shí)質(zhì)。然而，要理解美的實(shí)質(zhì)必須依靠教師很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境、分析情境。教學(xué)示弱藝術(shù)就是教師在巧妙地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，并讓學(xué)生在分析情境的基礎(chǔ)上感知個(gè)體、體驗(yàn)美好。李吉林老師說：“‘作品內(nèi)有境’，在情境教學(xué)中，設(shè)置情境是否必要和設(shè)置什么樣的情境，都以教材為根據(jù)，并以達(dá)成教材的要求為目標(biāo)?！盵6]從某種程度上來說，教材預(yù)設(shè)的情境起到了一定的引導(dǎo)作用，但如果不考慮教學(xué)的具體內(nèi)容，一味地遵循預(yù)設(shè)，那么就會(huì)使教師和學(xué)生的思維束縛在預(yù)設(shè)的模式當(dāng)中，很難有突破和創(chuàng)新。教學(xué)示弱則是教師基于教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中突破先前預(yù)設(shè)的情境。教學(xué)示弱藝術(shù)注重情境的創(chuàng)生，能夠促進(jìn)師生打破預(yù)設(shè)情境的條條框框。在教學(xué)過程中，教師必須在充分感知情境的重要作用的基礎(chǔ)上理解、分析和掌握學(xué)生的情境，并依據(jù)學(xué)生的情境和師生所處的關(guān)系方式做出恰當(dāng)?shù)男袨?。只有這樣，整個(gè)課堂才會(huì)真正生成豐富的情境美。

三、教學(xué)示弱藝術(shù)的展示策略

教學(xué)示弱是借助“示弱”的方式，拉近師生之間的距離，諧悅師生之間的關(guān)系，以便更好地達(dá)成教育教學(xué)的目標(biāo)。如何示弱是教學(xué)示弱藝術(shù)發(fā)揮效能的關(guān)鍵。

1.真坦白，巧面對(duì)

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中提到，“我們習(xí)慣的診斷方法容許我們靠責(zé)備受害者來忽視我們的弱點(diǎn)和無能”。教師在面對(duì)自己的弱點(diǎn)和無能時(shí)，存在著一種恐懼：教師自己都極少承認(rèn)的一種內(nèi)心恐懼，這種恐懼驅(qū)使著教師在面對(duì)不知時(shí)作出違背心靈的反應(yīng)。就如前文提到的，教師在講《游遍中國》課中的泰山時(shí)，不知道石敢當(dāng)這個(gè)故事，有的教師出于內(nèi)心的極度恐懼，怕自己的不知會(huì)被學(xué)生當(dāng)作是無能，便會(huì)采取敷衍了事的做法——“石敢當(dāng)就是一個(gè)傳說，沒什么可了解的，咱們繼續(xù)看看泰山的其他方面”，搪塞學(xué)生的提問。這樣的教師缺乏坦誠的勇氣。所以，教師要對(duì)自身形成正確的認(rèn)識(shí)，“金無足赤，人無完人”，身為人師就要坦然面對(duì)自己的弱點(diǎn)和無能。

2.善利用，啟生趣

教師坦誠自己的不知，并真誠地展現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)被最大限度地調(diào)動(dòng)起來。此時(shí)學(xué)生都驚訝于老師也有不知的時(shí)候，并竊喜老師也有輸給自己的時(shí)候。英國著名哲學(xué)家羅素有一次在哥倫比亞大學(xué)發(fā)表演講后，沉思良久仍不能回答學(xué)生的提問。然后，這位偉大的學(xué)者便真誠地對(duì)那位學(xué)生說：“你提出的問題非常好，但是我沒有能力回答這個(gè)問題?！笨梢?，大師、名家也有他們的“不知”，而且他們能夠坦然承認(rèn)這種“不知”。這種“不知”是一種境界——在眾目睽睽之下，不做作，不遮掩，能夠說出“我不知道”。大師的這種坦誠會(huì)在無形之中微妙地喚醒學(xué)生的求知欲望，學(xué)生會(huì)暗忖：“大師都不知道，我要知道的話，就可以超過大師了?！蓖瑯拥?，這時(shí)教師要善于利用學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求和超過教師的欲望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.故呈現(xiàn)，共求知

在課堂教學(xué)中，教師可以故意示弱來調(diào)動(dòng)學(xué)生探索知識(shí)的積極性。當(dāng)然，教師的故意示弱也是對(duì)教師表演技能的考驗(yàn)。如果教師的故意示弱被學(xué)生看穿，學(xué)生不僅不會(huì)積極配合教師表演，還會(huì)認(rèn)為教師小看自己，從而產(chǎn)生逆反心理。所以，在故意示弱前，教師要充分考慮學(xué)生群體的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，深入了解學(xué)生個(gè)體的情感需求，并要與學(xué)生建立和諧民主的師生關(guān)系。在教師故意示弱的過程中，教師要表現(xiàn)得很自然，不能帶有極易被學(xué)生察覺的掩飾痕跡。簡(jiǎn)言之，教師要具備良好的表演技能。在教師故意示弱后，教師要及時(shí)反思。在呈現(xiàn)與求知的過程中，溝通是打開心門的一把鑰匙。然而，師生之間的溝通大多停留在為了解決問題而進(jìn)行溝通的層面，而忽視了一個(gè)最簡(jiǎn)單的道理：人類的心靈不想要被別人“解決”，它只想要被人看到和被人聽到[7]。師生之間真正的溝通就該是既能看到又能聽到，心靈的深度對(duì)話才是最高層次的溝通。

本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“規(guī)約與張揚(yáng)：中小學(xué)教師教學(xué)個(gè)性養(yǎng)成研究”（項(xiàng)目編號(hào)12YJA880072）成果之一。

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[4]田慧生.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005（2）.

[5]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：204.

[6]教育部師范教育司.李吉林與情境教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：294.

[7]帕克·帕爾默.吳國珍，余巍譯.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：151.

（作者單位：曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：馬贊 龔道娣）