王 鋼, 賀 靜
(巢湖學(xué)院外語(yǔ)系,安徽 巢湖238000)
教師課堂話語(yǔ)既是組織課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的載體,也是學(xué)習(xí)者課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)中重要的語(yǔ)言輸入。其中,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)作為教師課堂話語(yǔ)中一種重要的語(yǔ)言表達(dá)式,對(duì)課堂話語(yǔ)的生成和理解具有制約作用,是教師課堂話語(yǔ)構(gòu)建和認(rèn)知語(yǔ)境的重要手段,它包括不同類屬的詞語(yǔ)、結(jié)構(gòu)及表達(dá)式,具有多重話語(yǔ)功能。對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師而言,明晰話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用規(guī)律及功能機(jī)制不僅有利于課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的合理使用,而且可以提升課堂話語(yǔ)的銜接性和連貫度,顯著提升教學(xué)效果,因而近年來學(xué)界對(duì)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的研究不斷深入和拓展。
近年來,學(xué)界從不同的視角對(duì)教師課堂話語(yǔ)進(jìn)行了大量的研究,涉及到課堂話語(yǔ)模式、話語(yǔ)特征及策略、課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)等,取得了諸多成果。其中,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)作為課堂話語(yǔ)的重要手段和資源,受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的重視和關(guān)注。目前,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)研究既有教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的綜述研究,也有教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的個(gè)案研究和中外教師話語(yǔ)標(biāo)記使用的對(duì)比研究。總體而言,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)研究呈現(xiàn)出跨層面、多視角的趨勢(shì)。在綜述性研究方面,Simone Muller運(yùn)用綜合研究法對(duì)代表性話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行了系統(tǒng)分析,并探究了影響話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的多種因素,拓寬了話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)研究路徑[1]。此外,謝世堅(jiān)從標(biāo)記語(yǔ)的意義、功能和分類方面回顧了70年代以來國(guó)內(nèi)外話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的研究概況,綜合不同觀點(diǎn),提出了操作性的研究框架[2]。在微觀研究方面,劉洋以國(guó)家級(jí)英語(yǔ)精品課程為語(yǔ)料,側(cè)重研究了英語(yǔ)專業(yè)課程教師話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)總體使用情況,并對(duì)高頻話語(yǔ)標(biāo)記進(jìn)行了系統(tǒng)分析[3]。張會(huì)平以兩類語(yǔ)料庫(kù)為依據(jù)考察了我國(guó)東北地區(qū)中學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用狀況,結(jié)果顯示中學(xué)教師的標(biāo)記語(yǔ)使用基本正常,但也存在一定程度的誤用[4]。這些先期研究為教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)研究的不斷拓展提供了不同的路徑和借鑒,促進(jìn)了標(biāo)記語(yǔ)研究的深入發(fā)展。然而,由于研究對(duì)象和語(yǔ)料來源的差異,目前課堂話語(yǔ)標(biāo)記研究大多仍以某一類或幾類課堂標(biāo)記語(yǔ)的微觀研究為主,基于實(shí)證角度、以大學(xué)英語(yǔ)教師為對(duì)象的課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)系統(tǒng)研究并不多見。針對(duì)這一現(xiàn)狀,本文以2010年、2011年兩屆“外教社杯”全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大賽中10位教師的課堂話語(yǔ)為語(yǔ)料來源,運(yùn)用話語(yǔ)分析和語(yǔ)料統(tǒng)計(jì)法,力圖廓清我國(guó)優(yōu)秀大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用狀況及類屬特征,旨在為大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)質(zhì)量的提高有所裨益。
本文運(yùn)用話語(yǔ)分析及語(yǔ)料統(tǒng)計(jì)法考察大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大賽中10位教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的總體特征,主要涉及三方面內(nèi)容:一是教學(xué)大賽中大學(xué)英語(yǔ)教師使用課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的總體狀況;二是教學(xué)大賽中大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用頻次及類屬特征;三是教學(xué)大賽中大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的準(zhǔn)確度。通過對(duì)這三方面的考察,將有利于了解我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用特點(diǎn),把握其使用規(guī)律,總結(jié)其使用模式。
為了研究大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用狀況,選用了兩屆“外教社杯”大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大賽(綜合組)中10位教師的課堂視頻為語(yǔ)料來源??紤]到教師的年齡、性別和學(xué)緣等多種因素,分別選取了來自全國(guó)10個(gè)不同省市的男女教師各5位,年齡在35歲以下,均畢業(yè)于國(guó)內(nèi)高校的外語(yǔ)專業(yè)。此外,10位教師的授課材料均選自國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材,教學(xué)內(nèi)容充實(shí)、過程規(guī)范,具有較好的示范性,可以反映出我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師的課堂教學(xué)素養(yǎng)和水平。
基于課堂觀察及語(yǔ)料統(tǒng)計(jì)分析,研究過程中首先把10位教師按照T1到T10進(jìn)行編號(hào),對(duì)每位教師20分鐘的教學(xué)視頻借助軟件Transcriber進(jìn)行文字轉(zhuǎn)寫并自建小型語(yǔ)料庫(kù);其次,對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行分析標(biāo)注,根據(jù)詞性檢索并依據(jù)課堂教學(xué)情境,對(duì)所有課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行二次檢索,按照課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)分類表進(jìn)行類屬和頻次統(tǒng)計(jì)整理及分析。
針對(duì)研究問題,依據(jù)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)操作性界定,即話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)是具有編碼程序信息用來對(duì)言語(yǔ)交際進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控的表達(dá)式,包括連詞、副詞、語(yǔ)氣詞和某些小句[5],因而本文采用了王立非提出的普遍二分法,即邏輯連接話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)和填充話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)[6]。同時(shí)考慮到教師課堂話語(yǔ)的語(yǔ)域特點(diǎn),有針對(duì)性地選取11類常見話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,具體類屬見表1。
表1 話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的類屬
通過對(duì)教師課堂教學(xué)視頻的反復(fù)觀察和標(biāo)記語(yǔ)檢索,本文把10位教師課堂話語(yǔ)中使用的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)逐一進(jìn)行統(tǒng)計(jì),并根據(jù)表1中話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的類屬分別統(tǒng)計(jì)了每位教師使用課堂標(biāo)記語(yǔ)的類屬數(shù)(見表2)。
依據(jù)表2的統(tǒng)計(jì),我們可以歸納出10位教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的總體狀況,即課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用數(shù)量較多、類屬?gòu)V泛,幾乎涵蓋了11類常見的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),并呈現(xiàn)出變化性和多樣性的使用特征。具體主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的變化性。在語(yǔ)料文本分析中,我們發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中,教師們均有意識(shí)地避免或減少課堂標(biāo)記語(yǔ)過度使用的傾向性。同時(shí),在相同的語(yǔ)境下積極使用意義相近的同類標(biāo)記語(yǔ),如“to sum up”與“in conclusion”、“exactly”與“to be exact”、“yes”與“yeah”等同類標(biāo)記語(yǔ)之間的交替使用,反映出優(yōu)秀教師具有較高的標(biāo)記語(yǔ)使用意識(shí),旨在給學(xué)生提供多樣化的話語(yǔ)輸入,顯示他們具備較好的課堂話語(yǔ)組織能力和語(yǔ)言交際能力。第二,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)類屬多樣性。通過類屬數(shù)的統(tǒng)計(jì),可以發(fā)現(xiàn)10位教師課堂標(biāo)記語(yǔ)使用的類屬數(shù)均在6種以上,大多數(shù)教師使用了10種左右課堂標(biāo)記語(yǔ),具有類屬豐富性。統(tǒng)計(jì)表明教師可以正常使用絕大多數(shù)課堂標(biāo)記語(yǔ),課堂語(yǔ)境下話語(yǔ)的精確性和口語(yǔ)化程度較高。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,由于教學(xué)雙方是動(dòng)態(tài)交互的關(guān)系,隨著課堂語(yǔ)境的不斷變化,需要借助不同類屬的標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行“引導(dǎo)”,因而課堂情境中話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)類屬多樣性對(duì)教學(xué)雙方動(dòng)態(tài)性認(rèn)知構(gòu)建具有重要作用[7]。換言之,不同類屬課堂標(biāo)記語(yǔ)的使用有助于課堂話語(yǔ)信息更明晰地展現(xiàn),既利于學(xué)生理解話語(yǔ)信息,又增加了話語(yǔ)的語(yǔ)境效果。
為了進(jìn)一步明晰優(yōu)秀大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)中各類話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用頻次,我們對(duì)10位教師使用的高頻課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行了檢索統(tǒng)計(jì),并按照課堂標(biāo)記語(yǔ)在其教學(xué)中使用的頻次進(jìn)行歸類(見表3)。
表2 課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用統(tǒng)計(jì)
表3 高頻課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)
由表3可知,10位教師使用的高頻課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)不完全一致,涉及到14個(gè)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),但總體上看,使用頻次上仍有較明顯的集中性,其中“so”、“ok”、“all right”、“and”、“well”是使用頻度較高的課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),且多為接受類和填充類標(biāo)記語(yǔ),體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的交互性。具體而言,作為接受類高頻課堂標(biāo)記語(yǔ),“ok”、“all right”主要用來表示課堂活動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)信息的回應(yīng)與反饋,表明評(píng)價(jià)和接受的意圖,實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙方之間的人際互動(dòng)[8]。Ellis指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要途徑是在教學(xué)雙方的互動(dòng)中建構(gòu)意義[9],而接受類標(biāo)記語(yǔ)的合理正確使用有利于師生互動(dòng)性話語(yǔ)的實(shí)現(xiàn),起著十分重要的作用。其次,高頻標(biāo)記語(yǔ)“so”、“and”的使用,主要反映出這類標(biāo)記語(yǔ)轉(zhuǎn)換、總結(jié)和延續(xù)的話語(yǔ)功能,有利于學(xué)生理解教師課堂話語(yǔ)之間的擴(kuò)展和演進(jìn),減少了學(xué)生話語(yǔ)理解的障礙。總體上,教學(xué)中這些高頻標(biāo)記語(yǔ)的使用有助于教師延續(xù)話語(yǔ),維持話輪,增加課堂話語(yǔ)的連貫性。
在對(duì)課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)類屬以及高頻話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)統(tǒng)計(jì)分析中,我們發(fā)現(xiàn)教師們可以正常使用大多數(shù)常見的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),沒有明顯的誤用及濫用情況,但少數(shù)教師的課堂話語(yǔ)中存在課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的“固化”表達(dá)以及對(duì)某一種或幾種常見標(biāo)記語(yǔ)的泛化使用。首先,“固化”的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)主要以兩種標(biāo)記語(yǔ)的重復(fù)或組合使用的形式出現(xiàn),語(yǔ)料統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)少數(shù)教師在教學(xué)中較多使用“so ok”、“all right ok”等不同形式的非標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)記語(yǔ),一定程度上影響了話語(yǔ)質(zhì)量。其次,某些標(biāo)記語(yǔ)的泛化使用主要表現(xiàn)在標(biāo)記語(yǔ)話語(yǔ)功能的擴(kuò)大化,引起了少數(shù)標(biāo)記語(yǔ)的功能錯(cuò)位。比如教師T3在其教學(xué)過程中“all right”的使用達(dá)32次,其中某些語(yǔ)境的使用超出了“all right”具有的話語(yǔ)功能,造成了標(biāo)記語(yǔ)的泛化表達(dá)。這兩種現(xiàn)象的出現(xiàn),我們認(rèn)為主要反映出少數(shù)教師在課堂標(biāo)記語(yǔ)使用中的個(gè)人傾向性,以及在日常教學(xué)中形成了隱性的口頭禪現(xiàn)象。同時(shí),這些使用形式也體現(xiàn)了部分英語(yǔ)教師不同程度地受到漢語(yǔ)思維習(xí)慣的影響,標(biāo)記語(yǔ)使用的準(zhǔn)確性有待加強(qiáng)。因此,教師必須進(jìn)一步規(guī)范課堂標(biāo)記語(yǔ)的使用,盡可能減少和避免各種不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)式,純化課堂話語(yǔ)的質(zhì)量。
話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用是言語(yǔ)交際中的一種普遍共性,它擔(dān)負(fù)著前后話語(yǔ)間“連接器”和“引導(dǎo)牌”的作用[10],課堂教學(xué)中合理恰當(dāng)?shù)厥褂脴?biāo)記語(yǔ),不僅可以增加話語(yǔ)的關(guān)聯(lián)性,清楚地傳達(dá)信息,而且有助于教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。但在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)中,話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)擔(dān)負(fù)的話語(yǔ)功能也在不斷變化,因而英語(yǔ)教師必須要明晰各類話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的多重語(yǔ)用功能,尤其是話語(yǔ)連貫、語(yǔ)境順應(yīng)以及人際互動(dòng)功能,只有充分了解和認(rèn)知標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)用功能,才有助于課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的正確、合理使用,促進(jìn)課堂教學(xué)效果的提升。
在課堂教學(xué)中,部分教師使用了一些不規(guī)范的標(biāo)記語(yǔ)表達(dá)式,一定程度上影響了學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得和課堂話語(yǔ)質(zhì)量。其中,多數(shù)“固化”和“泛化”話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)主要是漢語(yǔ)使用規(guī)則、思維習(xí)慣的干擾,造成了漢語(yǔ)的負(fù)遷移。因而,要減少母語(yǔ)的思維影響,大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)有意識(shí)地加強(qiáng)英漢話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的對(duì)比研究,掌握英漢話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用中的共相和殊相,準(zhǔn)確實(shí)現(xiàn)兩類標(biāo)記語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)換。同時(shí),通過語(yǔ)言間對(duì)比研究,也將促進(jìn)英語(yǔ)教師目標(biāo)語(yǔ)思維習(xí)慣的建立,提升課堂英語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的準(zhǔn)確度,減少使用中的個(gè)人偏向性。
通過對(duì)課堂標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)料的統(tǒng)計(jì)分析,大學(xué)英語(yǔ)教師能夠正確使用各種課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),標(biāo)記語(yǔ)使用頻次較高且具有使用變化性及類屬多樣性的特點(diǎn),反映出優(yōu)秀教師較強(qiáng)的標(biāo)記語(yǔ)使用意識(shí)。在高頻話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用上,由于語(yǔ)言教學(xué)自身的互動(dòng)性,教師們較多地使用了接受及填充類標(biāo)記語(yǔ)來延續(xù)話語(yǔ)、積極反饋,建構(gòu)師生互動(dòng)的課堂語(yǔ)境。此外,課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用中也存在一些“固化”和“泛化”的表達(dá)方式,帶有一定的使用偏向性,標(biāo)記語(yǔ)的精確性、得體性仍需提高。對(duì)于存在的問題,我們認(rèn)為在今后的教學(xué)中,大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)從多個(gè)方面改進(jìn)。首先,英語(yǔ)教師要明晰課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)用功能,提高標(biāo)記語(yǔ)的使用意識(shí),進(jìn)一步提升自身話語(yǔ)的合適度,為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)高質(zhì)量的英語(yǔ)習(xí)得環(huán)境。其次,英語(yǔ)教師應(yīng)加強(qiáng)英漢話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的對(duì)比研究,充分了解語(yǔ)言之間的差異性,減少漢語(yǔ)元語(yǔ)用的干擾,提高課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的準(zhǔn)確度。
[1]Simone Muller.Discourse Markers in Native and Nonnative English Discourse[M].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins,2005.
[2]謝世堅(jiān).話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)研究綜述[J].山東外語(yǔ)教學(xué),2009(5):19.
[3]劉洋.中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用研究初識(shí)[D].上海:上海師范大學(xué),2010.
[4]張會(huì)平,劉永兵.基于語(yǔ)料庫(kù)的中學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2010(5):356.
[5]殷樹林.話語(yǔ)標(biāo)記的性質(zhì)特征和定義[J].外語(yǔ)學(xué)刊,2012(3):95.
[6]王立非,祝衛(wèi)華.中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用研究[J].外語(yǔ)研究,2005(3):41.
[7]席建國(guó).英漢語(yǔ)用標(biāo)記語(yǔ)意義和功能認(rèn)知研究[M].杭州:浙江大學(xué)出版社,2009:178.
[8]張屏.話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)用功能與大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào),2012(3):109.
[9]Ellis Rod.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,2003.
[10]王鋼.基于關(guān)聯(lián)順應(yīng)視角的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用功能探究[J].長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào),2012(2):73.