李 賽

1 研究對象與方法

采用文獻資料、問卷調(diào)查、數(shù)理統(tǒng)計等方法對華中科技大學(xué)、中南民族大學(xué)、武漢科技大學(xué)、武漢工程大學(xué)、華中師范大學(xué)、武漢大學(xué)等8所高校的體育教師和一二年級學(xué)生進行問卷調(diào)查，充分了解武漢市普通高校體育教學(xué)情況(見表1、表2)。

表1 俱樂部成員調(diào)查對象情況表

2 結(jié)果與分析

2.1 武漢高校體育課程考核評價體系的現(xiàn)狀

2.1.1 體育課程考核評價體系的結(jié)構(gòu)

目前武漢高校體育課程考核評價主要由3方面組成：理論占10%-20%，技能占60%-70%，考勤與平時表現(xiàn)10%-20%。部分學(xué)校會將期中或階段考核、體質(zhì)健康標準測試等成績納入考評體系中。但總體而言，都是以“三合一”考評方法為基礎(chǔ)。隨著高校擴招，大學(xué)生就業(yè)壓力增大，終身體育理念的貫徹要求，以技能評價占主導(dǎo)地位的“三合一”考評方法已經(jīng)逐漸不能全面反映大學(xué)生的綜合體育素質(zhì)[1]。

表2 普通學(xué)生調(diào)查對象情況表

首先，忽視個體的差異性，不能綜合反映進步幅度。體育課程考核評價體系主要以統(tǒng)一的標準來評分，并沒有考慮到學(xué)生的個體差異性，也不能綜合評定學(xué)生的進步幅度及潛能。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在體育成績的預(yù)期時，一年級學(xué)生較二年級在體育成績優(yōu)秀和中等兩個檔次上差距明顯，而成績合格的預(yù)期的比例卻大幅增加，可以看出一年級學(xué)生對體育成績的預(yù)期比較樂觀，而二年級學(xué)生相對悲觀(見表3、表4)。對比兩個年級期末成績的比例數(shù)據(jù)可看出，學(xué)期末的體育成績結(jié)果差距較小，說明調(diào)查的學(xué)生在同一評價標準下的體育水平比較接近。由于技能占體育成績的60%-70%，一種尺度一個標準，最終基礎(chǔ)好、身體好的同學(xué)，學(xué)習(xí)不努力也能輕松得到了高分，而基礎(chǔ)差、身體差的學(xué)生花了很大工夫，也只能是成績平平甚至難以過關(guān)。這自然挫傷了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使之對體育產(chǎn)生自卑感，從而逃避體育、遠離體育[2]。

表3 大學(xué)一年級學(xué)生體育成績預(yù)期與達成率

表4 大學(xué)二年級學(xué)生體育成績預(yù)期與達成率

其次，不能正確顯示學(xué)生課內(nèi)外鍛煉的參與程度?，F(xiàn)在的體育課程考核評價體系雖也分平時成績和技能考核成績部分，但平時成績僅占10%-20%，占60%-70%的期末技能結(jié)論性評價體現(xiàn)不出學(xué)生的平時參與度即過程成績。

2.1.2 體育評價體系的缺點和原因

1)評價功能的定位不準確。表5可見目前體育課程考核評價主要停留在對學(xué)生技能學(xué)習(xí)結(jié)果的判定上，忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)進程的評價。即重視結(jié)果性評價，忽視過程評價。這樣以來體育課程考核評價的主要目是給學(xué)生評級評分，造成評價功能范圍縮小，沒有將通過學(xué)習(xí)所取得的進步、參與體育活動積極性等這樣能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和主動參與性的指標納入其中[3]。

表5 現(xiàn)行體育課程考核評價作用調(diào)查(單位：人)

2)評價內(nèi)容不夠全面。學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容主要包括認知、體質(zhì)、技術(shù)技能和情感四大方面，現(xiàn)行的評價中，體育參與性、進步幅度等因素未納入其中(見表6)，評價內(nèi)容指標過多倚重體育學(xué)科知識，特別是對技術(shù)、技能的掌握，忽視了對身心健康、運動參與、解決實際問題的能力、創(chuàng)新能力以及良好的心理素質(zhì)與積極的體育學(xué)習(xí)情緒等方面綜合素質(zhì)的評定。其結(jié)果是忽視了學(xué)生個體發(fā)展的獨特性，不能夠以人的全面發(fā)展為指導(dǎo)思想來評價學(xué)生。

表6 現(xiàn)行體育課程考核評價內(nèi)容調(diào)查(單位：人)

3)評價主體只有教師。在調(diào)查的所有高校中，體育課程考核評價主要是由教師評價，對教師有較大依賴性，評價模式忽視了學(xué)生的主體性發(fā)揮，沒有學(xué)生自我評價和相互間評價，無法激勵學(xué)生進行自我縱向比較，致使學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，沒有對自身體育能力達到良好的認知，因此，現(xiàn)階段以教師評價主體的模式顯得單一，有很大的局限性。

2.2 體育課程考核、評價對策

2.2.1 更新體育考核評價觀念

現(xiàn)行的體育課程評價強調(diào)客觀和量化評價，忽視了評定對象的主動參與性。隨著教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，教學(xué)理念的更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)態(tài)度，創(chuàng)新意識和實踐能力，以及健康的身心品質(zhì)等方面的綜合發(fā)展，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)[4]。課程功能的轉(zhuǎn)變決定了評價功能的轉(zhuǎn)變，評價不能只是檢查學(xué)生知識與技能的掌握情況，應(yīng)更關(guān)注學(xué)生掌握知識與技能的過程與方法、進步情況，以及與之相適應(yīng)的情意表現(xiàn)、社會適應(yīng)能力和價值觀等等，通過評價促進學(xué)生的發(fā)展，充分發(fā)揮評價的激勵作用，建立可行的評價機制，為學(xué)生的發(fā)展和課程實施服務(wù)。

2.2.2 總結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合

樹立健康第一的指導(dǎo)思想，摒棄以往單純的終結(jié)性評價，增加過程性評價，使兩者結(jié)合?？己顺煽冊u定降低技能、身體素質(zhì)所占分值的比重，適當(dāng)定位體育理論所占分值比重，將進步幅度、考勤、平時表現(xiàn)納入體育考核的評價范圍。促進學(xué)生自我鍛煉、培養(yǎng)終身體育習(xí)慣，鼓勵自我縱向比較，提倡重視教育的過程，樹立健康思想[5]。

2.2.3 教師評價與學(xué)生互評組成綜合評價

教師評價與學(xué)生互評相結(jié)合可以擴大評分的角度，如技評項目，多人評分比一人評分更合理；可在考評過程中相互制約，也可在一定程度上幫助教師更好地處理進步幅度這一難題。進步幅度是體現(xiàn)過程性評價的重要內(nèi)容，但其信息采集在實際操作中難度較大[6]。因此，學(xué)生之間對課堂學(xué)習(xí)和課外體育鍛煉情況的相互評價，是對個體整個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的近距離考察、跟蹤。學(xué)生參與體育課成績評定，不僅能促使其課內(nèi)認真學(xué)習(xí)，課堂好好表現(xiàn)，督促課外主動鍛煉、積極參與競賽、進行體育欣賞，提高學(xué)生的參與熱情，還能促進團結(jié)合作、技術(shù)技能交流，是對學(xué)生全面素質(zhì)的提高和培養(yǎng)。由于公共體育課程設(shè)置改變，使不同專業(yè)的學(xué)生走到了一起，互評能使同學(xué)們之間更多一些關(guān)注、一些幫助與督促，有利于交往，有利于互動，有利于課內(nèi)外結(jié)合并成為體育課程考核評價的有力補充[7]。

3 結(jié)語

體育課程考核與評價既是對體育教學(xué)效果和質(zhì)量的檢查與評估，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進激勵機制，而體育評價的內(nèi)容是否全面、客觀，直接影響教師教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。因此在評價過程中要注意評價的內(nèi)容應(yīng)全面，要總結(jié)評價與過程評價相結(jié)合，考慮到學(xué)生的進步幅度及努力程度等，以充分發(fā)揮評價的激勵作用。高校體育考核的指導(dǎo)思想、內(nèi)容設(shè)

置、考核方法、結(jié)果處理等運用綜合評定是目前較為理想、全面的教學(xué)評價方法，不僅與現(xiàn)行的體育教學(xué)思想吻合，也便于教學(xué)指導(dǎo)、管理和實際操作。

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