李 娜

（東北電力大學(xué)，吉林132012）

引言

第二語言習(xí)得是一個復(fù)雜而系統(tǒng)的過程，如何提高EFL學(xué)習(xí)者的語言能力一直是二語習(xí)得領(lǐng)域研究的重點。在語言學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)Schimidt(2001)的注意假設(shè)理論，沒有注意就沒有習(xí)得，注意的參與是信息的輸入加工和提取前提。“注意”對EFL學(xué)習(xí)者語言的掌握起到至關(guān)重要的作用。對于EFL學(xué)習(xí)者，語塊的學(xué)習(xí)是語言習(xí)得中的一個重要部分，兼有詞匯和句法的語言結(jié)構(gòu)。本文旨在研究在大學(xué)生EFL學(xué)習(xí)者在自定速閱讀過程中，注意資源分配的特點及EFL學(xué)習(xí)者注意語塊類型與語義提取的相關(guān)性。

1.理論研究背景

注意”這一概念作為認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的一部分在二語習(xí)得領(lǐng)域中已被研究多年。“注意”是語言學(xué)習(xí)過程的一個重要步驟，有三個鮮明的特點。首先，注意資源的有限性。多任務(wù)進(jìn)行時，注意力作為資源會被搶奪；其次，注意資源有限性決定注意所挑選的對象是有選擇性的；最后，注意具有主觀性，受學(xué)習(xí)者主觀控制。根據(jù)Schimidt的注意假設(shè)理論，注意的參與是信息的輸入加工和提取前提。對于EFL學(xué)習(xí)者，注意是二語習(xí)得的必要條件。

語塊（formulaic sequence），作為語義擴(kuò)展單位的語言現(xiàn)象越來越受到語言學(xué)者的注意與關(guān)注。語塊是以核心詞或節(jié)點詞為中心的多個單詞組成，具有語義和語法結(jié)構(gòu)結(jié)合的整體性。目前，國內(nèi)外對語塊的研究呈縱深化的趨勢，主要從心理語言學(xué)、短語學(xué)、語料庫語言學(xué)及語言教學(xué)等角度展開，分析語塊作為一種形式與意義的結(jié)合體的可能性、普遍性、心理現(xiàn)實性、自動提取及詞性效應(yīng)研究等（Sinclair 2008；衛(wèi)乃興2011；黃四宏2011等）。

Lewis（1993）指出，語言是語法化的詞匯，語塊是語法和詞匯、形式與意義的結(jié)合。Wray（2002）認(rèn)為語塊是一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義成分，作為完整的語義單位可單獨整體存儲在記憶中，并在使用時無需進(jìn)行語法生成分析，可直接提取。還有很多學(xué)者根據(jù)語塊在語言使用中的組構(gòu)形式、語義特征和語篇功能對其定義和命名， 如：chunking、lexical chunking、formulaic sequence、prefabricated words、the extended unit of meaning、lexical boundle、lexical sequences、multiword expressions、prefabricated chunks、collocations、multi-word strings、lexical phrase……由此可見，這些描述概念說明了在二語習(xí)得中語塊作為語言現(xiàn)象有著構(gòu)成復(fù)雜性和重要的研究意義，EFL學(xué)習(xí)者對語塊的注意和使用有助于提升跨語言表達(dá)中語義對應(yīng)的程度。

從EFL學(xué)習(xí)者句子加工角度來講，Skehan（1998）把EFL語言加工定義為雙模式體系，即：規(guī)則體系（rulebased）和范例體系（exemplar-based system）。這里所說的規(guī)則體系指的是語法學(xué)習(xí)，語法是一個有限的閉合體系，語法學(xué)習(xí)具有有限性。而范例體系指語言學(xué)習(xí)中詞匯學(xué)習(xí)，語義表達(dá)的豐富性與復(fù)雜性決定詞匯是無限豐富的過程。在這個雙模式系統(tǒng)中，即使語言習(xí)得者在理解過程中需要語法規(guī)則進(jìn)行語義轉(zhuǎn)換，但是語言習(xí)得者還會很快折回對語塊的構(gòu)建和使用以完成語義的表達(dá)。

基于以上對語塊的研究與實踐，本文旨在研究及分析大學(xué)EFL學(xué)習(xí)者對所注意到的語塊的分布特點及語義提取狀況，擬研究以下問題：

問題1：大學(xué)生EFL學(xué)習(xí)者在閱讀過程中注意到的語塊類型分布特點及語義提取狀況；

問題2：在閱讀過程中，哪些因素阻礙大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對語塊的注意和語義提?。徊煌Z習(xí)得水平的EFL學(xué)習(xí)者在提取語塊方面有何差異；

2.研究設(shè)計

本實驗的研究的理論依據(jù)Schmidt的“注意假設(shè)”理論，本實驗包括兩部分調(diào)查：在選定文本理解過程中EFL學(xué)習(xí)者自發(fā)注意語言理解障礙情況的調(diào)查和造成語言理解障礙原因的調(diào)查。

2.1 材料設(shè)計與調(diào)查對象

本研究在對大學(xué)生注意點分布測試中選用英語閱讀材料來自 intermediatelevel，America’s Drone Terrorism，詞匯范圍和閱讀理解難度屬于中等，文章長度745字，4873個字母，利用Vocabulary Profiler檢測閱讀材料的詞匯和詞頻分布，受試閱讀材料中語義載體數(shù)目頻率及詞源的分布情況如下表所示：

Category Frequency Percentage 1-1000 words 484 65.7609%1001-2000 words 30 4.0761%AWL words 70 9.5109%UWL words 0 0.0000%Off-list words 152 20.6522%

試驗對象來自于某大學(xué)理工類大二年大學(xué)英語學(xué)習(xí)者20名，其中男17名，女3名，經(jīng)試驗閱讀綜合能力前測，受試學(xué)生在預(yù)測驗中閱讀成績最高和最低分?jǐn)?shù)差距10分，標(biāo)準(zhǔn)偏差為1.154701，所有受試學(xué)生均未經(jīng)過語塊知識的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，年齡范圍21-22歲，英語作為第二語言學(xué)習(xí)時間平均7年。

2.2 研究方法和數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集由兩個階段構(gòu)成，閱讀測試和問卷調(diào)查回溯性訪談。第一階段，要求學(xué)生在自定速閱讀時標(biāo)識閱讀過程中難于或值得自己注意的語義表達(dá)或常規(guī)范式，對語義的理解有障礙或值得引起注意的部分進(jìn)行標(biāo)識，對其數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計；第二階段，回溯性訪談統(tǒng)計學(xué)生各自標(biāo)記處引起注意或理解不到位的原因。回溯性訪談設(shè)計在閱讀測試的第二天，可以確保受試對象對各自理解出現(xiàn)的問題保有良好的記憶，根據(jù)學(xué)生自發(fā)注意到的注意點及理解障礙進(jìn)行分類歸納，統(tǒng)計數(shù)據(jù)收集工作在兩天內(nèi)完成。

2.3 實驗結(jié)果與分析

在本實驗中，第一階段測試，因受試者沒經(jīng)過語塊學(xué)習(xí)和策略訓(xùn)練，所以將受試者的自發(fā)注意劃分為詞，詞組，片段和句子四類，實驗結(jié)果比例如下：

表一 受試學(xué)生在閱讀中語義提取注意分布情況列表

表一顯示，受試學(xué)生對于難于或值得理解記憶的注意點中，對于詞的注意分配比例占據(jù)0.598493的高比例，近60%，其次依次為片段，詞組和句子。通過對原文的分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，受試學(xué)生出現(xiàn)理解障礙的詞中，此類詞中其中動詞占據(jù)絕大部分，對于英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語詞匯過程中，對于動詞意義的掌握相對來說比較復(fù)雜，動詞經(jīng)常一詞多意，遠(yuǎn)比詞典里所表述的含義要豐富，動詞的語義內(nèi)容經(jīng)常與語法結(jié)構(gòu)或其他常用搭配詞互動組合，形成具有特定語義場的語言單位。出現(xiàn)理解障礙的學(xué)生沒有意識到某些動詞的高頻搭配形成新的擴(kuò)展語義單位或慣用表達(dá)，從而無法理解其語義內(nèi)涵。Sinclair（2008）認(rèn)為驅(qū)動語義擴(kuò)展的主要由以下5要素構(gòu)成，即：節(jié)點詞、搭配、類鏈接、語義選擇趨向和語義韻，由以上5要素實現(xiàn)語義、句法形式及語用的共現(xiàn)。EFL學(xué)習(xí)者在自定速閱讀中意識到注意的詞匯為節(jié)點詞或核心詞作為陌生詞匯出現(xiàn)，把句子語義的理解被動的只是選擇單詞語義的累計，無法形成其語義傾向選擇或語義韻，從而影響了閱讀理解的效果。在閱讀理解過程中，句子中相對嵌入較深的不連續(xù)的語塊，語義隱含較深，EFL學(xué)習(xí)者高度依賴詞匯量和句法結(jié)構(gòu)，對于高度語境化的節(jié)點詞沒有認(rèn)識到其語義出現(xiàn)的高頻特征和語義場。

表二根據(jù)Nattinger&DeCarrico(1992)對語塊類別的劃分，語塊包括：1）多詞聚合型語塊（poly words），即：標(biāo)準(zhǔn)型與非標(biāo)準(zhǔn)型語塊；2）習(xí)慣用語型語塊（institutionalized expression）；3）短語型語塊（phrasal constraints）;4）句子構(gòu)造型語塊（sentence builders）。為了方便統(tǒng)計學(xué)生對具體語義單位和結(jié)構(gòu)抽象語義單位的理解狀況，本實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計將語塊組構(gòu)籠統(tǒng)劃分為固定，半固定和開放狀態(tài)三種模式，受試學(xué)生在閱讀中語義提取注意分布情況列表。

表二

表二顯示，受試學(xué)生傾向于把閱讀注意力放在固定組構(gòu)的詞或詞組，因為詞的記憶和理解比較具體。而相對于半固定和開放組構(gòu)的架構(gòu)，其特點是比較抽象，隱喻強(qiáng)，受試學(xué)生在閱讀中不分配過多的注意資源。具有較高英語水平的學(xué)生，相對而言對半固定和開放語塊的理解和掌握能夠給予相對較多的注意?！白⒁饧僭O(shè)”理論認(rèn)為未被注意的事物只停留在短期記憶里，注意是輸入轉(zhuǎn)化為習(xí)得的必要條件，由于二語習(xí)得者語言水平的差距，注意作為一種資源的分配可以決定哪部分輸入被重視或被存儲或被忽略，對半固定與開發(fā)類別語塊的注意程度從而造成較高語言水平的學(xué)習(xí)者和較低語言水平學(xué)習(xí)注意到語言表達(dá)的廣度和深度的差距。EFL水平相對高的學(xué)習(xí)者注意詞的語義擴(kuò)展形式及其形成的語義場，突破了以往單個詞為語義單位的限制，將語義單位的理解擴(kuò)張到圍繞核心詞或節(jié)點詞而產(chǎn)生的固定、半固定及開放性的語塊。

由此可見，語塊是詞在語言使用中擴(kuò)展化而形成的形式和意義的統(tǒng)一體，打破了詞組、句子甚至語篇的范圍，語言描述的核心從詞匯微觀擴(kuò)大到宏觀意義的層面，對語義理解的固定模式是阻礙大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對語塊的注意和語義提取的主要因素。

結(jié)束語

綜上分析，大學(xué)生在閱讀中語塊的注意分布和理解出現(xiàn)以下問題：首先，注意對單詞分布比例最高，但是對詞匯語義的理解比較靜止與局限，具體語義條件下對推展含義不能靈活翻譯與理解，造成語句理解整體不到位；其次，對于詞匯內(nèi)涵的掌握未擴(kuò)展到語義場及語義韻層面。尤其，EFL學(xué)習(xí)者對動詞的高頻率搭配所產(chǎn)生的語塊給予的注意沒有或不夠，未形成以核心詞為中心而形成的語義傾向及語義韻；最后，對于半固定和開放語塊的統(tǒng)計表明對于識別和理解大于詞匯的語義擴(kuò)展單位，EFL學(xué)習(xí)者傾向基于單詞意義的累加，以至于對文本的閱讀理解與本義有偏差。因此，EFL學(xué)習(xí)者在語塊語義、語用、話語功能的特征的掌握上需要加強(qiáng)意識與策略訓(xùn)練。同時，在大學(xué)英語教學(xué)過程中應(yīng)受到廣大教師的重視，針對半固定和開放式語塊，應(yīng)加強(qiáng)對辨認(rèn)和積累語塊的練習(xí)，提高語塊意識與策略。

Wray,A.(2002).Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:Cambrige University Press.

Schimidt(2001).Attention[C].Congnition and Second Languange Instruction.Cambridge:Cambrige University Press.

Nattinger,DeCarrico(1992).Lexcial Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press.

Skehan,P.(1998).Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.

Lewis,M.(1993).The Lexical Approach[M].Hove:Language Teaching Publicaitons.

黃四宏，詹宏偉 (2011).語塊認(rèn)知加工的最新進(jìn)展[J].外國語(2)。

衛(wèi)乃興 (2011).基于語料庫的對比短語學(xué)研究 [J].外國語34(4)。