滕星海路

一、壯漢雙語教育價值取向的認識誤區(qū)

馬克思認為:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。”［1］406這一概念包含了價值的三個要素:主體 (人們)、客體 (外界物)、關(guān)系 (客體滿足主體的需要或主體對客體的要求和期望)。價值取向體現(xiàn)了價值主體在主觀上希望客體能夠滿足自己的哪些價值需求。教育價值取向是指人們認為“教育應(yīng)該是什么”，是一種“應(yīng)然”狀態(tài)的價值判斷，它代表了教育的可能或預(yù)期空間。壯漢雙語教育的價值取向體現(xiàn)了人們希望“壯漢雙語教育應(yīng)該是什么”的主觀價值目標和判斷。

壯族是我國人口最多的少數(shù)民族，有1700多萬人，主要分布在廣西壯族自治區(qū)。在壯族農(nóng)村地區(qū)，大多數(shù)壯族群眾在日常生活中仍然使用壯語交流。①據(jù)2001年廣西壯族自治區(qū)語言文字工作委員組織的一項調(diào)查:廣西有71個縣市的壯族使用壯語，90.46%的壯族調(diào)查者能說壯語，其中84.95%的壯族在日常生活中使用壯語，見陳海倫、李連進主編《廣西語言文字使用問題調(diào)查與研究》(廣西教育出版社2005年版)第165-166頁?！皦褲h雙語教育”是指在壯族地區(qū)的學(xué)校教育中使用壯語和漢語兩種語言進行教學(xué)。

壯漢雙語教育是一種以第二語言習(xí)得為目的的過渡型雙語教育模式。當前，壯族地區(qū)教育行政部門主要是從提高漢語文教學(xué)質(zhì)量即“以壯促漢”的角度來開展壯漢雙語教育，將學(xué)習(xí)壯語作為學(xué)習(xí)漢語的“拐棍”。地方教育行政部門和實驗學(xué)校往往把“以壯促漢”作為壯漢雙語教育的核心，所有的壯文教學(xué)工作都是圍繞著學(xué)好漢語文而作準備的，壯語文學(xué)習(xí)本身并沒有多大的意義和價值。一些學(xué)校為了擠出更多的時間復(fù)習(xí)其他課程，在期末考試時往往壓縮或占用壯文課時。有的學(xué)校甚至以壯文教學(xué)為幌子向上級部門申請經(jīng)費，實際上并沒有真正開展雙語教育。

壯漢雙語教育在執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差，主要在于人們對壯漢雙語教育價值取向的認識過于功利。不少人在思想認識上把壯漢雙語教育簡化為“學(xué)習(xí)漢語”，認為壯漢雙語教育的唯一目標就是為了更好更快地向漢語文過渡。很多教師、家長、學(xué)生覺得學(xué)習(xí)壯語文作用不大，甚至出現(xiàn)了某些壯族父母在家庭中主動放棄說民族語而只教子女說漢語的情況。［2］

人們對壯漢雙語教育價值取向的認識產(chǎn)生誤區(qū)，其根源在于主流文化的影響和壯族文化主體性的失落。長期以來，壯族地區(qū)的學(xué)校教育與壯族傳統(tǒng)文化是相互脫節(jié)的。壯族知識分子為了謀得一官半職，必須學(xué)習(xí)和掌握漢語文，才有機會通過科舉考試晉升。梁庭望教授指出:“在漫長的封建社會里，壯族地區(qū)的官方教育傳播的是漢族封建文化，講欽定的正統(tǒng)倫常，使用的是漢文。壯族文化不僅不能登大雅之堂，還要受到貶低和丑化，久而久之，壯族的文人學(xué)子幾乎都不懂得本民族的歷史文化。在封建重壓下，形成了虛無主義的畸形思想和變態(tài)心理，反而看不起本民族文化?！保?］由于壯族地區(qū)的學(xué)校教育歷來傳播漢族主流文化，漢文化對壯族知識分子的影響尤其深遠。不少壯族人甚至以學(xué)習(xí)漢族文化為榮，鄙視本民族文化。這種歷史上延續(xù)下來的“親漢疏壯”的心態(tài)，使得壯漢雙語教育的發(fā)展缺乏明顯的內(nèi)部推動力。從現(xiàn)實看，學(xué)校教育中壯族文化主體性的失落也是壯漢雙語教育面臨的一大困境。有學(xué)者認為，“民族教育的管理者和實施者所理解的民族教育，實際上是少數(shù)民族學(xué)生接受漢族文化的教育，所關(guān)注的重點是普及九年義務(wù)教育，是高考的升學(xué)率，而不是作為廣西主體民族的壯族文化的本身的教育問題?！保?］207壯族地區(qū)現(xiàn)代學(xué)校教育的主要內(nèi)容仍然是漢文化和現(xiàn)代科學(xué)知識，這當然是學(xué)校教育的重點，但不應(yīng)是唯一內(nèi)容，更不應(yīng)將少數(shù)民族的語言、文化排斥在學(xué)校課程之外。

二、壯漢雙語教育價值取向的內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界通常將教育價值取向的利益主體分為國家 (社會需要)和個體 (個人需要)兩大類［5］［6］420-423，或國家、集體和個體三類［7］。壯漢雙語教育是壯族地區(qū)民族教育的一種重要形式，其教育價值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能夠滿足壯族地區(qū)群體和個體民族語言及文化傳承的需要，二是它能夠滿足壯族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。在此，我們在一般教育價值取向“國家”和“個體”的基本分析框架的基礎(chǔ)上，增加了“地方”作為壯漢雙語教育價值取向的分析單位之一，即壯漢雙語教育的相關(guān)價值利益主體分為國家、地方和個人三類。這里的“地方”相當于“地方社會”或“社區(qū)”，是民族和地域概念的復(fù)合體。從國家、地方和個體的視角出發(fā)，壯漢雙語教育價值取向的內(nèi)涵應(yīng)包括以下三方面:

(一)促進國家統(tǒng)一和民族團結(jié)，提高壯族人民參與國家現(xiàn)代化建設(shè)的程度

從一個多民族國家的統(tǒng)一和發(fā)展的高度來看，壯漢雙語教育應(yīng)具備以下兩項功能。

第一，實施壯漢雙語教育，有利于落實黨的民族平等政策，維護國家統(tǒng)一和民族團結(jié)。首先，在壯族地區(qū)的學(xué)校實行壯漢雙語教育，保障了壯族人民在語言文字上與漢族及其他民族的平等地位，賦予了壯族人民對民族身份的自信，這是少數(shù)民族語言文化在公共教育領(lǐng)域內(nèi)得到公平傳承的具體表現(xiàn)，是黨和國家的民族語言平等政策的體現(xiàn)，也是保障各民族平等的受教育權(quán)利的體現(xiàn)。其次，壯漢雙語教育主要指壯族學(xué)生學(xué)習(xí)本民族語和漢語。壯語是絕大多數(shù)壯族學(xué)生的母語，是傳承壯族語言和文化的重要工具。漢語文是我國的通用語言文字，是中華民族大家庭中各個民族之間相互交流、相互交往，共同進步、共同繁榮的重要交際工具。壯漢雙語教育不僅有利于維護和保障壯族學(xué)生的母語教育權(quán)利，而且也有利于保障壯族學(xué)生學(xué)習(xí)國家通用語言的權(quán)利，使壯族學(xué)生掌握國家通用語這一中華各民族之間交流、交際的基本工具，有利于增進壯族和其他民族之間的了解和交流，維護國家統(tǒng)一和民族團結(jié)。

第二，實施壯漢雙語教育，有利于提高壯族學(xué)生的文化素質(zhì)，使他們更順利地融入主流社會，更好地參與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。通過壯漢雙語教育，壯族學(xué)生可以在傳遞和繼承本民族語言文化的基礎(chǔ)上，學(xué)好國家通用語言，掌握現(xiàn)代科學(xué)文化知識，了解更多的現(xiàn)代社會信息，獲得更多的“文化資本”，從而更容易與外界溝通、交流、交往，更全面地參與社會的政治、經(jīng)濟、文化生活。這不僅有利于少數(shù)民族學(xué)生的升學(xué)、就業(yè)，而且也有利于其社會地位的提高，使他們更容易跨越語言、文化障礙，在現(xiàn)代化社會獲得進一步的發(fā)展，更好地參與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

(二)促進民族語言文化傳承，為民族地區(qū)社會發(fā)展服務(wù)

從壯族地區(qū)文化傳承和社會發(fā)展的角度來看，壯漢雙語教育有利于促進少數(shù)民族語言文化傳承，推動民族地區(qū)社會的發(fā)展。

一方面，壯漢雙語教育有利于促進壯族語言文化的傳承。壯族是一個有著悠久歷史和豐富文化遺產(chǎn)的民族。在長期的歷史發(fā)展過程中，壯族人民創(chuàng)造了自己優(yōu)秀而獨特的文化。如花山崖壁畫、銅鼓、民歌、壯錦等，這些文化遺產(chǎn)凝聚著壯族人民的生產(chǎn)斗爭、生活實踐的聰明智慧，強烈地表現(xiàn)出壯族的共同心理、民族理想、民族情操、民族倫理和價值觀念。［8］416壯族優(yōu)秀文化不僅是壯族人民的寶貴財富，也是中華民族的共同財富，是中華民族多元文化中的一個重要組成部分。壯族語言文字是壯族文化的重要載體，通過壯漢雙語教育，有利于壯族學(xué)生學(xué)習(xí)、了解本民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和寶貴的精神財富，從中吸納、繼承、發(fā)揚健康的成分，促進本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、更新和發(fā)展。

另一方面，壯族地區(qū)社會經(jīng)濟的發(fā)展需要一大批來自本鄉(xiāng)、本土，有較好的適應(yīng)當?shù)匚幕鷳B(tài)和本地區(qū)生產(chǎn)、生活方式，認同本民族文化的少數(shù)民族人才。壯漢雙語教育有利于壯族學(xué)生在傳承民族語言文化的過程中學(xué)習(xí)和了解本民族、本地區(qū)的“地方性知識”，如環(huán)境、生計、民俗等方面的知識，這不僅有利于增進學(xué)生的鄉(xiāng)土認同、地域認同和民族認同，培養(yǎng)學(xué)生對民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握適應(yīng)當?shù)匚幕鷳B(tài)和本地區(qū)生產(chǎn)、生活方式的知識和技能，從而具備服務(wù)地方社會、促進地方社會發(fā)展的基本素質(zhì)和能力。

(三)促進個人和諧發(fā)展，提高個體的文化適應(yīng)能力

從受教育者個人的角度來看，壯漢雙語教育有助于促進個人的和諧發(fā)展，提高個體的文化認知、文化適應(yīng)能力。

一方面，對于從小說壯話的壯族兒童來說，壯語是自己的母語，學(xué)校教師在啟蒙教育階段用學(xué)生的母語來授課，而后在此基礎(chǔ)上再逐步引進漢語的教育方式，可使壯族兒童在學(xué)校環(huán)境中感受到學(xué)校教育和教師對他們的關(guān)懷和愛護，從中獲得莫大的自尊和自信。“用母語教學(xué)有助于學(xué)生肯定自我、人格、價值等健康素質(zhì)的形成和發(fā)展。一旦學(xué)生的自信心、自尊心及人格、價值得到肯定，享受到使用自己母語的自由權(quán)利，那么，他們的學(xué)習(xí)潛力和積極性也會得到極大的提高?！保?］258因此，壯漢雙語教育有利于壯族兒童接受最適合他們語言、文化基礎(chǔ)和認知水平的教育教學(xué)方式，使他 (她)能夠在身心愉悅的教學(xué)環(huán)境中從事學(xué)習(xí)活動，樹立學(xué)習(xí)的自信心，獲得體驗成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而有助于促進其德育、智育、美育、體育等全面和諧發(fā)展。

另一方面，壯漢雙語教育在本質(zhì)上是一種跨文化教育。壯族學(xué)生通過雙語教育學(xué)習(xí)本民族語言和國家通用語，不僅可以了解和認同本民族文化，增強民族的自信心和自豪感，而且還可以從中學(xué)習(xí)、了解漢族文化和其他民族文化，從而學(xué)會欣賞、理解和接納不同民族的文化，在跨文化學(xué)習(xí)和交流中提高自己的文化適應(yīng)能力?？傊?，壯漢雙語教育要教導(dǎo)學(xué)生從尊重自己的文化出發(fā)，“推己及人”，學(xué)會尊重和理解文化的差異性和多樣性，從而對不同的文化秉持積極、包容的態(tài)度。

三、壯漢雙語教育價值取向的特征

(一)多元性

由于經(jīng)濟全球化引發(fā)的文化沖突和價值沖突，由于中國社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型帶來的社會階層分化和多元價值取向，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育同樣面對復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境。［10］筆者曾指出，進入21世紀以后，隨著全球政治、經(jīng)濟一體化進程加快，世界絕大多數(shù)國家普遍面臨著“全球一體化與民族文化多元化”、“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧，這是21世紀全人類和多民族國家所面臨的、不可回避的兩大挑戰(zhàn)，而兩大挑戰(zhàn)的核心是人類單一文化與多元文化的關(guān)系問題。［11］156-157在壯漢雙語教育的價值取向上，這種“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧具體體現(xiàn)在國家取向、地方取向和個人取向三者之間的沖突與和諧，如:有人把壯漢雙語教育簡化為“學(xué)習(xí)漢語”，認為壯漢雙語教育的目標就是為了更快地向國家通用語言過渡;有人認為壯漢雙語教育是傳承民族文化、促進民族發(fā)展的有效工具，應(yīng)實施從小學(xué)到大學(xué)“一條龍”式的壯文教學(xué);有人認為壯漢雙語教育對個人的升學(xué)、就業(yè)沒多大作用，沒必要開展民族語言文字教學(xué)。正確認識以上幾種關(guān)于壯漢雙語教育的不同觀點，對壯漢雙語教育的健康、可持續(xù)發(fā)展具有重要的導(dǎo)向作用。

在全球化時代，壯族地區(qū)的學(xué)校教育需要多元的價值取向。上述三種價值取向都有其存在的合理之處，但又不能無限擴大。如何培養(yǎng)學(xué)生對主流文化的接納和認同，對地域文化、民族文化的認知、理解和傳承，以及對豐富的民族語言、文化資源進行選擇、加工和創(chuàng)新的能力，都是人們在開展壯漢雙語教育時需要積極思考和應(yīng)對的問題。因此，壯漢雙語教育需要兼顧國家、地方和個人對教育的文化價值選擇，滿足不同利益主體對雙語教育的需求，實現(xiàn)壯漢雙語教育價值取向的多元化。

(二)互補性

壯漢雙語教育的國家價值取向、地方價值取向和個人價值取向三者之間并非是對立和沖突的關(guān)系，它們是多元并存、和諧互補的。從地位上看，壯漢雙語教育價值的國家取向居于中心地位，雙語教育的最終目標是使壯族學(xué)生掌握壯漢兩種語言，熟悉壯漢兩種文化，學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)文化知識，順利進入主流社會，為國家經(jīng)濟、社會發(fā)展服務(wù)。但是，國家價值目標的實現(xiàn)，并不是要以取消或否定個人價值和地方價值為代價的。實際上，國家價值、地方價值和個人價值三者之間具有內(nèi)在的不可分割的聯(lián)系。國家價值目標的實現(xiàn)，是建立在個人價值目標和地方價值目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)上的。如果壯族學(xué)生通曉壯漢兩種語言，適應(yīng)不同的民族文化，那么他 (她)的學(xué)業(yè)質(zhì)量、文化認同感、民族自信心都會得到相應(yīng)提升，這不僅有利他 (她)學(xué)好現(xiàn)代科學(xué)文化知識，也有利于民族文化的傳承，最終促進社會發(fā)展和民族團結(jié)。從層次上看，國家、地方和個人的雙語教育價值取向分別處于宏觀、中觀和微觀三個層面，其中，地方價值取向往往結(jié)合了地域和民族的因素，是聯(lián)接個人生活經(jīng)驗和國家價值目標的中介。比如，理想的國家認同教育模式應(yīng)是從培養(yǎng)受教育者的鄉(xiāng)土認同和民族認同出發(fā)，由珍愛家園、重視鄉(xiāng)土開始，達到認同民族文化，再上升到熱愛國家。這樣循序漸進、由近及遠、由淺至深的愛國主義和民族團結(jié)教育才能產(chǎn)生深遠、實在的效果。

因此，在壯族地區(qū)，只強調(diào)雙語教育為政治、經(jīng)濟、社會發(fā)展服務(wù)的取向是不夠的，而單純從個人升學(xué)、就業(yè)的功利目的出發(fā)來評價雙語教育也有失偏頗。壯族地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展需要民族文化的滋養(yǎng)，需要培養(yǎng)對民族文化和主流文化具有高度認同的跨文化人才，這也要通過壯漢雙語教育才能實現(xiàn)。因此，壯漢雙語教育價值的國家取向、地方取向和個人取向三者的關(guān)系是互補的、和諧的。我們需要兼顧壯漢雙語教育的內(nèi)在價值和外在價值，工具價值和人文價值，整合壯漢雙語教育價值取向的國家利益、地方利益和個人利益。

(三)時代性

從教育價值取向的時代變遷視角來看，在20世紀50年代至80年代，民族地區(qū)的雙語教育和普通教育一樣，過于強調(diào)“國家—社會”本位的價值取向，體現(xiàn)的是不分地域、族群的國家“大一統(tǒng)”的教育原則和教育為政治、經(jīng)濟服務(wù)的基本理念，而極少關(guān)注雙語教育的“地方—個人”的價值取向。20世紀90年代以后，隨著中國社會從計劃經(jīng)濟到市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型，多元文化社會的格局開始彰顯，人們開始更多關(guān)注地方、個人的利益和話語權(quán)，教育的地方、個人價值取向也日益受到關(guān)注。壯漢雙語教育的地方、個人價值取向的實現(xiàn)不僅有其必要性，而且也具有可行性。從學(xué)校教育體制的內(nèi)部改革來看，2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》，規(guī)定“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。這就為基礎(chǔ)教育階段鄉(xiāng)土知識能夠影響并以一定的方式進入學(xué)校課程提供了重要政策依據(jù)，為學(xué)校教育在傳承鄉(xiāng)土知識和保護文化多樣性方面能夠發(fā)揮應(yīng)有的積極作用，也營造了基礎(chǔ)性的制度環(huán)境。［12］在外部環(huán)境支持方面，近年來，廣西壯族自治區(qū)有關(guān)部門積極實施民族文化保護和發(fā)展政策，將少數(shù)民族的語言文化作為地方經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的重要資源進行開發(fā)利用，從而為壯漢雙語教育的地方、個人價值目標的實現(xiàn)提供了更大的可能空間。

因此，壯漢雙語教育的國家、地方和個人價值取向的表征及實現(xiàn)，具有鮮明的時代特征和積極的現(xiàn)實意義，既是當代中國社會政治、經(jīng)濟、教育、文化發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，也是國家利益、地方利益和個人利益在當下少數(shù)民族地區(qū)復(fù)雜的文化權(quán)力格局和文化生態(tài)環(huán)境中相互對話、協(xié)商、妥協(xié)的結(jié)果。

四、壯漢雙語教育價值取向的實現(xiàn)路徑

我們認為，應(yīng)當采取整合的策略，從實施“多元文化整合教育”、培訓(xùn)多元文化教師、改革教學(xué)和評價方式三條路徑出發(fā)，拓展壯漢雙語教育價值取向的現(xiàn)實空間，使其從“應(yīng)然”走向“實然”。

(一)實施“多元文化整合教育”

實現(xiàn)壯漢雙語教育價值取向的關(guān)鍵在于對壯漢雙語教育目標的正確定位和認識。壯族地區(qū)的教育行政部門和學(xué)校不能僅僅把壯漢雙語教育局限于作為“貫徹民族平等政策”和“以壯促漢”的手段，而應(yīng)將壯漢雙語教育視為促進壯族學(xué)生全面發(fā)展、提高其文化適應(yīng)能力，以及促進民族文化傳承、推動壯族地區(qū)社會發(fā)展的重要途徑和載體。

為此，壯族地區(qū)的學(xué)校教育應(yīng)實施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理論認為，“一個多民族國家在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時也要擔負起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。”［11］157-158多元文化整合教育的對象不僅包括少數(shù)民族學(xué)生，也應(yīng)該包括主體民族學(xué)生。“多元文化整合教育”較好地兼顧了壯漢雙語教育價值取向中國家利益、地方利益和個人利益的平衡關(guān)系，是一種比較理想的少數(shù)民族語言教育模式。當然，這一模式在實際操作中還面臨許多問題，如不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校對雙語教育的要求不一，不同學(xué)段 (學(xué)前班、小學(xué)、初中、高中)雙語教育的形式和內(nèi)容也不相同，如何科學(xué)安排雙語教育課程及教學(xué)時數(shù)，如何開發(fā)雙語教育課程資源，如何改革雙語教育評價機制，如何進行雙語教育的教材建設(shè)和師資建設(shè)，等等。這些問題有待人們在壯漢雙語教育的實踐工作中進一步探索和解決。

(二)培訓(xùn)多元文化教師

教師是壯漢雙語教育工作的具體實施者，也是壯漢雙語教育中最重要的課程資源。教師文化素養(yǎng)的高低，在很大程度上決定了雙語教育的成敗與否。要有效實施“多元文化整合教育”，需要教師具備一定的多元文化教學(xué)知識和技能。如果教師沒有一定的多元文化知識和素養(yǎng)，就很難實施多元文化教育，培養(yǎng)出相應(yīng)的具有一定多元文化意識的學(xué)生。

因此，有關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)加強對雙語教師進行多元文化教育方面的培訓(xùn)。在培訓(xùn)的內(nèi)容上，應(yīng)結(jié)合國家的民族政策、雙語教育的培養(yǎng)目標、少數(shù)民族學(xué)生的特殊性、多元文化教育的理論和方法等多種因素實施;在培訓(xùn)的形式上，應(yīng)提倡教師在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行參與式培訓(xùn)，通過撰寫教學(xué)札記、設(shè)計多元文化教學(xué)案例、參與現(xiàn)場討論等形式交流學(xué)習(xí)心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不斷提高教師自身的文化敏感性。

(三)改革教學(xué)和評價方式

在樹立“多元文化整合教育”目標和提高教師多元文化素養(yǎng)的前提下，應(yīng)改革壯漢雙語教育的教學(xué)和評價方式，提高壯漢雙語教育的質(zhì)量和績效。

在教學(xué)方式的改革上，首先，教師應(yīng)積極貫徹基礎(chǔ)教育課程改革的理念，以培養(yǎng)學(xué)生的全面和諧發(fā)展為目標，改變以教師為中心的“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重學(xué)生實踐的、互動的、參與式的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中積極開展互動、交流、討論，創(chuàng)造民主平等的教學(xué)氛圍;其次，教師要積極開發(fā)和利用各種課程資源，特別是民族地區(qū)豐富多彩的語言、歷史、地理、文學(xué)、藝術(shù)、風(fēng)俗、生計等“地方性知識”，以及學(xué)生的日常生活經(jīng)驗。課程資源的開發(fā)和利用應(yīng)滿足少數(shù)民族地區(qū)文化多樣性對學(xué)校教育的需求，有利于促進少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校中的文化適應(yīng)。

在評價方式的改革上，應(yīng)改變“唯分數(shù)論”的單一評價觀，代之以發(fā)展性的評價原則。這就要求雙語教育評價要以學(xué)生的發(fā)展為中心，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，把評價過程看作是一個促進學(xué)生自身不斷完善和提高的過程，將其貫穿于學(xué)生雙語學(xué)習(xí)活動的始終。在評價的具體方法上，應(yīng)注意雙語教育評價的多樣性和靈活性，將診斷性評價、形式性評價與總結(jié)性評價有機結(jié)合，質(zhì)性評價與量化評價相互補充，綜合運用教師評價、學(xué)生自評、同學(xué)評價以及家長評價等多種方法。

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