□ 王昱盈

（約克大學(xué)，英國(guó) 約克郡）

一、問(wèn)題的提出

（一）研究的目的

教育一直以來(lái)都是保證社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，同時(shí)被賦予了一種促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的功能。但經(jīng)過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育并非是一種能夠消除社會(huì)不平等的途徑，相反，它還會(huì)以一種再生產(chǎn)的方式將原本的不平等固定下來(lái)。這里，不僅僅是經(jīng)濟(jì)的作用，生活中那些對(duì)人們的行為有制約力的因素，即除了經(jīng)濟(jì)因素外還有文化資本這樣的隱性因素。新中國(guó)成立以來(lái)，教育問(wèn)題一直是政府工作的重點(diǎn)。2011年，教育問(wèn)題被列為國(guó)家十項(xiàng)重點(diǎn)工作之一。近年來(lái)，由于政府不斷加大對(duì)教育的投入力度，使義務(wù)教育普及率得到了迅速提高。到2004年，中國(guó)普及九年義務(wù)教育的人口覆蓋率已提高到93.9%，全民教育成果顯著，人口素質(zhì)有了很大改善。根據(jù)2000年人口普查的數(shù)據(jù)，中國(guó)15歲以上人口受教育年限從1982年的5.33年提高到2000年的7.85年，增加了2.52年，提高幅度達(dá)47.28%。雖然從新中國(guó)建立之初就強(qiáng)調(diào)農(nóng)村農(nóng)民的重要性，但農(nóng)村部分地區(qū)的教育缺失問(wèn)題仍然很多，不但師資缺乏，教學(xué)設(shè)施落后，而且學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，教育教學(xué)質(zhì)量低，素質(zhì)教育難以進(jìn)行，甚至 “讀書無(wú)用論”重新抬頭。本文以河北省Z縣為個(gè)案，選取Z縣農(nóng)村教育中 “質(zhì)”和“量”兩方面的學(xué)業(yè)失敗和輟學(xué)為切入點(diǎn)進(jìn)行分析。Z縣全縣轄11個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，212個(gè)行政村，總?cè)丝?3萬(wàn)。小學(xué)共有88所，多分布在農(nóng)村地區(qū)，另有5所分布在縣城。其中84所公立小學(xué)，4所私立小學(xué)；初中共12所，也較多分布于各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，另有3所在縣城。自2010年起，Z縣實(shí)施了新的學(xué)校規(guī)劃方案，農(nóng)村不再村村設(shè)立小學(xué)，而是劃區(qū)域設(shè)立中心小學(xué)；各鄉(xiāng)鎮(zhèn)不再設(shè)初級(jí)中學(xué)，而是在縣城統(tǒng)一規(guī)劃為4所縣域初級(jí)中學(xué)；原有的3所普通高中現(xiàn)在僅剩1所，其余兩所均已停辦。

20世紀(jì)80年代至90年代末，中國(guó)教育政策整體呈現(xiàn)出效率優(yōu)先、兼顧公平的倫理取向，這在客觀上產(chǎn)生了農(nóng)村教育問(wèn)題的特殊性，教育的城鄉(xiāng)差距逐步凸顯，受教育機(jī)會(huì)的不平等等一系列問(wèn)題，成為學(xué)者以及公眾討論的熱門話題。進(jìn)入90年代末至今，教育政策發(fā)展的方向又偏向于縮小差距、均衡發(fā)展，開始加強(qiáng)薄弱學(xué)校建設(shè)，保障農(nóng)民工子女的平等受教育權(quán)，并建立“以縣為主”的農(nóng)村基礎(chǔ)教育管理新體制。國(guó)家相關(guān)部門相繼制定并實(shí)施了關(guān)于教育改革發(fā)展、農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障、教師工資等問(wèn)題的法律和文件來(lái)應(yīng)對(duì)農(nóng)村教育問(wèn)題。但中國(guó)是一個(gè)農(nóng)業(yè)大國(guó)，截止到2012年，農(nóng)村人口在全國(guó)總?cè)丝谥兴急戎厝匀怀^(guò)50%，這就要求中國(guó)教育的重點(diǎn)必須放在解決農(nóng)村教育問(wèn)題上。因此，在農(nóng)村實(shí)施“確保所有兒童接受和完成高質(zhì)量義務(wù)初等教育”和“全面提高教育質(zhì)量”的目標(biāo)方面需要加大力度。

（二）幾個(gè)相關(guān)問(wèn)題

⒈文化資本。布迪厄在其論文《資本形式》中，第一次正式提出“文化資本”理論，并進(jìn)行了系統(tǒng)的解釋。他根據(jù)資本在不同場(chǎng)域所起的作用，將資本劃分為三種基本形式：經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本。三種資本通過(guò)實(shí)踐可以實(shí)現(xiàn)不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)換。所謂文化資本，是借助不同的教育行動(dòng)（傳播式教育、家庭教育、制度化教育）傳遞的文化物品。20世紀(jì)60年代，主流觀點(diǎn)認(rèn)為，教育是現(xiàn)代西方社會(huì)改變階層分裂的有效機(jī)制，每個(gè)勤奮的學(xué)生都可以通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)在社會(huì)上的流動(dòng)，但是布迪厄超越常識(shí)和單純的經(jīng)濟(jì)學(xué)視野，在個(gè)體的實(shí)踐行動(dòng)、場(chǎng)域關(guān)系、家庭背景等社會(huì)關(guān)系中研究文化資本，認(rèn)為文化資本的傳承也是階級(jí)再生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)。布迪厄區(qū)分了文化資本的三種形態(tài)：具體化形態(tài)、客觀化形態(tài)和體制化形態(tài)。筆者在此將這三種形式考察范圍界定為，第一，具體化的文化資本：家長(zhǎng)的受教育程度、家庭對(duì)子女的教育期望、教育方式、自由時(shí)間、課程設(shè)置、教師素質(zhì)等；第二，客觀化文化資本：家庭所能提供的文化商品、家庭參加文化活動(dòng)的頻率、教材與考卷等；第三，體制化的文化資本：學(xué)校組織情況、高等教育機(jī)會(huì)獲得等。

⒉文化再生產(chǎn)。文化再生產(chǎn)是布迪厄把 “文化資本”與“再生產(chǎn)”結(jié)合在一起提出來(lái)的，是一種解釋現(xiàn)代學(xué)校教育不平等的社會(huì)學(xué)分析框架。布迪厄從韋伯那里認(rèn)識(shí)到統(tǒng)治階級(jí)不僅僅局限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而是通過(guò)一種符號(hào)暴力發(fā)生作用。符號(hào)暴力指的是由教育權(quán)威對(duì)學(xué)生灌輸文化的專斷性，但社會(huì)行為者并不知曉，反而覺得它是自然的。布迪厄認(rèn)為，學(xué)校教育行為是一種符號(hào)暴力，學(xué)校通過(guò)被構(gòu)建為有利于統(tǒng)治階級(jí)的文化暴力符號(hào)從而實(shí)現(xiàn)文化再生產(chǎn)，教育體制通過(guò)傳播與統(tǒng)治階級(jí)的文化更為接近的文化而將統(tǒng)治階級(jí)的慣習(xí)轉(zhuǎn)換成學(xué)校的一種理所當(dāng)然的文化資本，那么，有著統(tǒng)治階級(jí)文化資本的人就更容易獲得學(xué)業(yè)的成功。進(jìn)而通過(guò)學(xué)術(shù)等級(jí)來(lái)劃分社會(huì)地位等級(jí)，實(shí)現(xiàn)文化再生產(chǎn)到社會(huì)再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變的標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)體的能力，從而實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變的合法化。教育系統(tǒng)存在教育以及維持現(xiàn)存社會(huì)結(jié)構(gòu)的雙重功能。這一理論是布迪厄針對(duì)法國(guó)當(dāng)時(shí)的高等教育狀況提出的，并不完全適合中國(guó)的情況。本文只是將其作為一個(gè)分析的視角，試圖找到中國(guó)農(nóng)村部分地區(qū)教育缺失的問(wèn)題所在并探討該理論在中國(guó)的適用情況。

二、中國(guó)農(nóng)村部分地區(qū)教育缺失的原因分析

（一）家庭文化資本的傳承與復(fù)制

布迪厄比較重視家庭在文化資本具體化過(guò)程中的基礎(chǔ)作用。在他看來(lái)，具體化的文化資本同其他資本一樣，其實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)時(shí)間的積累，并且獲得具體化文化資本的時(shí)間的特點(diǎn)更為突出，它必須在少年兒童時(shí)期就開始。而對(duì)每一個(gè)個(gè)人來(lái)說(shuō)，在早期能受到何種教育，或者說(shuō)接受何種形式與何種程度的文化資本具體化，與家庭的文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)實(shí)力、家長(zhǎng)的價(jià)值觀念等等都直接相關(guān)。并且，當(dāng)一個(gè)人進(jìn)入青年時(shí)代，他還能接受多少文化資本，仍然離不開家庭的支持。

⒈代際傳承：家長(zhǎng)受教育程度的制約性。據(jù)2002年的相關(guān)調(diào)查顯示，在6歲及以上人口中，農(nóng)村和縣鎮(zhèn)受教育程度是高中及以上人口比重分別僅為6.28%和28.38%，城市能達(dá)到37.31%。農(nóng)村和縣鎮(zhèn)受教育程度是不識(shí)字或識(shí)字很少的人口比重分別為12.6%和7.01%，是小學(xué)的人口比重為44.29%和26.83%，而城市為5.48%和20.82%。從人口的比例上來(lái)看，6歲及以上人口比重，農(nóng)村最大為62.5%，城鎮(zhèn)和城市分別為13.0%和24.5%。據(jù)筆者研究發(fā)現(xiàn)，受教育程度在大學(xué)及以上的人，其父母受教育程度是高中的比重為76.9%。

⒉來(lái)自慣習(xí)的教育期望。布迪厄認(rèn)為，家庭的教育期望來(lái)自于慣習(xí)，是人們對(duì)客觀可能性的主觀內(nèi)化和領(lǐng)悟。所謂慣習(xí)，就是知覺、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換；它來(lái)自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中（或者說(shuō)生物性的個(gè)體里）。布迪厄特別強(qiáng)調(diào)慣習(xí)的社會(huì)性，他認(rèn)為存在于個(gè)體內(nèi)并支配個(gè)體實(shí)踐行為的慣習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，而且它在支配人以實(shí)踐建構(gòu)社會(huì)的同時(shí)不斷地建構(gòu)自己。中國(guó)大多的農(nóng)村父母都期望自家孩子能有個(gè)好成績(jī)，將來(lái)找份好工作。但是具體到個(gè)人的時(shí)候，許多家長(zhǎng)又覺得自己的孩子沒有那個(gè)本事，沒有那個(gè)為官做宰的命。

可見，儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念仍然在部分農(nóng)村家長(zhǎng)的心中占有一定的分量，接受教育為的就是“為官做宰”。因此，輟學(xué)并不會(huì)引起家長(zhǎng)以及周圍人的任何關(guān)注，在他們看來(lái)，“學(xué)習(xí)成績(jī)不好的孩子遲早是要不上（學(xué)）的”?，F(xiàn)實(shí)狀況也確實(shí)和家長(zhǎng)們的說(shuō)法一樣，農(nóng)村的孩子很少能離開農(nóng)村，獲得較好的社會(huì)地位。農(nóng)村父母常有意無(wú)意地對(duì)子女暗示自己的身份地位和生活機(jī)會(huì)較差。

近些年在社會(huì)上流行一種“讀書無(wú)用論”、“大學(xué)致貧論”的說(shuō)法。隨著大學(xué)擴(kuò)招，大學(xué)生越來(lái)越多，大學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)狀讓“新讀書無(wú)用論”抬頭?！靶伦x書無(wú)用論”不同于“舊讀書無(wú)用論”將知識(shí)視為沒有價(jià)值，而是從教育投資收益比出發(fā)，認(rèn)為教育投入沒有產(chǎn)生相應(yīng)的收益。著名教育問(wèn)題研究專家熊丙奇曾對(duì)原教育部部長(zhǎng)周濟(jì)關(guān)于 “大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題不是因?yàn)閿U(kuò)招引起的”說(shuō)法提出質(zhì)疑。熊教授認(rèn)為這一說(shuō)法暴露的是我們發(fā)展教育、無(wú)視學(xué)生和家庭的教育投入產(chǎn)出問(wèn)題，受教育者的回報(bào)并不是發(fā)展教育關(guān)心的重點(diǎn)。就算學(xué)生辛苦努力考上了大學(xué)，大學(xué)四年每年開支上萬(wàn)的費(fèi)用花出去以后，并不一定比得上高中甚至初中畢業(yè)的學(xué)生找的工作好?，F(xiàn)實(shí)狀況要求大學(xué)生把就業(yè)困難的原因歸結(jié)于自己把自己當(dāng)大學(xué)生看。

布迪厄認(rèn)為教育系統(tǒng)導(dǎo)致了人們對(duì)其合法化的社會(huì)等級(jí)的認(rèn)同，使得自我淘汰者自覺地將自己歸入自我預(yù)期的失敗者的行列。他提到過(guò)四種形式的淘汰：自我淘汰、過(guò)度選拔、降級(jí)和直接選拔。自我淘汰指的是“個(gè)體根據(jù)他認(rèn)為的成功機(jī)會(huì)而調(diào)節(jié)自己的抱負(fù)，工人階級(jí)子女一開始就根據(jù)該階級(jí)成功的客觀可能性把自己劃定在較低的教育層次上”。農(nóng)村學(xué)生從一開始就被告知自己處于社會(huì)的下層，家長(zhǎng)也同樣地認(rèn)同了子女成功機(jī)會(huì)微弱的現(xiàn)狀。他們對(duì)于未來(lái)的發(fā)展認(rèn)識(shí)較為模糊或沒有信心，因?yàn)橹車娜藶樗麄兲峁W(xué)習(xí)的榜樣較少，農(nóng)村孩子的視野僅限于父輩提供與自己后天有限的認(rèn)知。長(zhǎng)期的失敗歸因在他們身體內(nèi)積淀生成，在實(shí)踐中得以建構(gòu)，人們就會(huì)一直按照自己的慣習(xí)作用于自己的社會(huì)行為。讀書成功不易，即使成功了就業(yè)也會(huì)面臨很大的困難。

⒊家庭教育方式對(duì)慣習(xí)的操作。具有較高文化資本的家庭往往在身體內(nèi)部建構(gòu)了同自身相符的慣習(xí)，慣習(xí)在實(shí)踐中的操作能力通過(guò)“策略”來(lái)實(shí)現(xiàn)。所謂策略，就是在客觀上對(duì)于規(guī)律性的遵從。慣習(xí)并不會(huì)無(wú)條件地發(fā)生作用，而是“僅僅在特定的情景中才能展開，并且以自身的結(jié)構(gòu)同場(chǎng)域或社會(huì)世界的結(jié)構(gòu)發(fā)生雙向建構(gòu)作用，在此過(guò)程中展開為某種感知圖式”，慣習(xí)再將實(shí)踐的感知圖式融合進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)和思維活動(dòng)中。這種感知圖式是在一代代人的歷史過(guò)程中形成的社會(huì)結(jié)構(gòu)里，并通過(guò)社會(huì)化的過(guò)程貫穿于個(gè)體的身體，然后成為社會(huì)結(jié)構(gòu)的組成部分。家庭教育方式即是經(jīng)過(guò)了這樣的建構(gòu)過(guò)程逐漸形成并起作用的。農(nóng)村父母大多不重視教育，即使重視也只能看到書本上的知識(shí)、分?jǐn)?shù)和考試。成績(jī)不好也并不會(huì)采取過(guò)多的方法去引導(dǎo)和教育，頂多就是督促一下孩子寫作業(yè)，超過(guò)一半以上的父母不會(huì)給孩子檢查作業(yè)；家長(zhǎng)一般也不會(huì)與老師進(jìn)行交流，老師做家訪多被認(rèn)為是自家孩子闖了禍。

某個(gè)特定的個(gè)人是否能夠延長(zhǎng)其獲取（資本的）過(guò)程的時(shí)間長(zhǎng)度，取決于他的家庭能為他提供的自由時(shí)間的長(zhǎng)度；自由時(shí)間指的是從經(jīng)濟(jì)的必需中擺脫出來(lái)的時(shí)間，這是最初積累的先決條件。農(nóng)村學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間相對(duì)較少一些。從幼兒時(shí)期開始，農(nóng)村的孩子就處于落后和被放任的狀態(tài)，稍大一點(diǎn)的孩子也會(huì)被家務(wù)等勞動(dòng)占用一部分時(shí)間。他們或自愿或被迫地過(guò)早承擔(dān)了家庭的責(zé)任，多數(shù)父母認(rèn)為學(xué)習(xí)是孩子自己的事，學(xué)不學(xué)得好都是他們自己的問(wèn)題。近些年，農(nóng)民外出打工的比較多，其子女的教育問(wèn)題更加嚴(yán)重。

⒋家庭的教育投入。中國(guó)農(nóng)村家庭對(duì)子女的教育投入比較少，一般除了上學(xué)必須的課本教材之外很少為孩子購(gòu)買其他的文化耐用品。雖然這種情況近幾年隨著經(jīng)濟(jì)收入的提高有所好轉(zhuǎn)，但教育投入仍然比較少。據(jù)了解，大多數(shù)學(xué)生擁有的是學(xué)習(xí)必用的字、詞典等工具書，課外讀物比較少，孩子們除了學(xué)習(xí)之外的課余生活就是玩、看電視?？措娨曇彩窃跊]有人引導(dǎo)的情況下看一些電視劇和娛樂節(jié)目，很少有人主動(dòng)看一些新聞、科普、文化類的節(jié)目。農(nóng)村家庭也較少為孩子參加文化活動(dòng)進(jìn)行投入，因?yàn)楹芏嗉议L(zhǎng)自己都不懂得文化活動(dòng)的價(jià)值，認(rèn)為那些“中看不中吃”，還是書本上看得見、摸得著的文字符號(hào)“是正經(jīng)的”。

家庭為子女提供的文化耐用品等是以文化商品的形式存在，文化商品具有物質(zhì)性，故而可以像經(jīng)濟(jì)資本一樣傳遞，子女對(duì)客觀化狀態(tài)的文化資本的占用就需要其本人有接近的具體化文化資本，也正因?yàn)槿绱耍r(nóng)村家庭自身受教育程度的制約性決定了其不會(huì)重視為子女提供必要的客觀化文化資本?！皩?duì)于我們前輩所積累和遺留下來(lái)的文化財(cái)富的繼承權(quán)，實(shí)際只屬于那些掌握著獲得財(cái)富方式的人們。”

（二）作為一種符號(hào)暴力的學(xué)校系統(tǒng)

布迪厄認(rèn)為教育實(shí)質(zhì)上是一種符號(hào)暴力行為，“從教育行動(dòng)（AP）是由一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷的意義上說(shuō)，所有的教育行動(dòng)客觀上都是一種符號(hào)暴力?！边@是因?yàn)?，教育行?dòng)是作為被劃定了活動(dòng)范圍的行動(dòng)，在客觀上要受限于強(qiáng)加和灌輸特定意義的事實(shí)，也受制于被認(rèn)為值得由一種教育行動(dòng)再生產(chǎn)的選擇和相應(yīng)的排除處理和再生產(chǎn)專斷的選擇，而這種專斷選擇是由一個(gè)集團(tuán)或階級(jí)在它的文化專斷中和通過(guò)這一專斷客觀地進(jìn)行。也就是說(shuō)，學(xué)校以一種符號(hào)暴力的形式出現(xiàn)，實(shí)際上是一種在合法的目的遮蔽下的文化專斷。教育只有在具備了強(qiáng)加和灌輸?shù)纳鐣?huì)條件時(shí)，才能發(fā)揮自己的教育作用。但是教育系統(tǒng)都具有一種功能方面的雙重性，一方面，它具有相對(duì)獨(dú)立性和自身的運(yùn)作邏輯；另一方面，它又承擔(dān)了秩序合法化的功能要求，也就是說(shuō)，它既要保證文化資本的世襲性傳遞又要完成階級(jí)關(guān)系的再生產(chǎn)。

⒈學(xué)科設(shè)置和老師素質(zhì)。依據(jù)文化再生產(chǎn)理論來(lái)看，教育是有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地在一個(gè)特定的時(shí)間從可獲得的知識(shí)中進(jìn)行選定和組織的過(guò)程。課程的設(shè)置就是這樣的一種文化選擇，這個(gè)選擇又不是單純地靠學(xué)校自身來(lái)劃定的，而是符合特定時(shí)期的優(yōu)勢(shì)群體的價(jià)值取向。通過(guò)優(yōu)勢(shì)群體的界定，知識(shí)就變成了有價(jià)的，有的知識(shí)成為了學(xué)校教育必須的，有些就變得可有可無(wú)。那么這個(gè)界定標(biāo)準(zhǔn)就變得尤為重要，它們往往與優(yōu)勢(shì)群體的文化相一致，又有利于優(yōu)勢(shì)群體子女的學(xué)習(xí)。而這個(gè)簡(jiǎn)單的選擇過(guò)程實(shí)際上就是教育的雙重功能在發(fā)揮作用。

據(jù)筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)農(nóng)村部分地區(qū)，學(xué)校開設(shè)的課程都比較單一，除了應(yīng)試考試要求的課程以外，美術(shù)、音樂等其他課程基本較少開設(shè)。近些年來(lái)，國(guó)家將體育、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)列入了必考課程，農(nóng)村學(xué)校在這些課程開設(shè)上也發(fā)生了一些變化。但以開設(shè)情況比較好的體育課為例，也是形同虛設(shè)。體育老師以及體育器材配備大多不夠齊全，基本上是一個(gè)學(xué)校只有一位體育老師、幾個(gè)籃球架子（或者沒有）。體育課在學(xué)生眼里就是玩，或者是一個(gè)可以趕作業(yè)的好時(shí)間。英語(yǔ)課程的開設(shè)是比較齊全的，但整體上落后于城市地區(qū)，農(nóng)村學(xué)校又落后于縣城學(xué)校。農(nóng)村的小學(xué)英語(yǔ)課程是從小學(xué)三年級(jí)到六年級(jí)，在2005年左右基本開設(shè)，縣城要比這個(gè)時(shí)間早2到3年，有85%的學(xué)校能達(dá)到每天一課。但在開設(shè)課程的時(shí)候并沒有配備專門的英語(yǔ)老師，而是在原有的老師中找一、兩個(gè)較為可行的老師在擔(dān)任其他課程的同時(shí)代英語(yǔ)課程。有的地區(qū)學(xué)校規(guī)模小或者非完全小學(xué)也可以幾個(gè)學(xué)校共有一位英語(yǔ)老師，也有的是通過(guò)老師的調(diào)職實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課程的正常開設(shè)，學(xué)生學(xué)會(huì)的都是帶有嚴(yán)重方言味的蹩腳英語(yǔ)。再如計(jì)算機(jī)課，據(jù)調(diào)查，課程的開設(shè)情況取決于學(xué)校老師的分配情況。農(nóng)村學(xué)校老師多是從民辦老師轉(zhuǎn)正而來(lái)，年齡也比較大，大多跟不上現(xiàn)代信息技術(shù)時(shí)代的新形勢(shì)。在農(nóng)村部分地區(qū)，年輕一點(diǎn)、能力上稍強(qiáng)的老師大多傾向于通過(guò)調(diào)動(dòng)到縣城學(xué)校工作，因而計(jì)算機(jī)課程的開設(shè)效果可想而知。此外，代職老師是農(nóng)村教育領(lǐng)域的普遍現(xiàn)象。代職老師就是個(gè)人或者組織找的代替某些因私人問(wèn)題不能正常上班的老師的人。某老師因年齡大或身體不好要求找人代替上班，就從自己工資中拿出幾百塊錢雇傭本村人代為上課，學(xué)校通常采取默認(rèn)的態(tài)度，甚至很希望他們能找到替班老師。因?yàn)檫@些人多是身體不好或者是態(tài)度不夠認(rèn)真，倒不如代職老師認(rèn)真負(fù)責(zé)，教學(xué)質(zhì)量高。

教學(xué)過(guò)程中課程的開設(shè)實(shí)質(zhì)上已經(jīng)偏向了優(yōu)勢(shì)地區(qū)和優(yōu)勢(shì)群體。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，農(nóng)村學(xué)生面對(duì)的是陌生的知識(shí)和同樣對(duì)知識(shí)不熟悉的老師。老師自身的文化素質(zhì)又比較差，農(nóng)村學(xué)生的教育狀況可想而知。

⒉學(xué)生教材與考卷的符號(hào)暴力。通常情況下大多數(shù)人會(huì)認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差是由于學(xué)生自己不努力、老師素質(zhì)差或?qū)W校教學(xué)質(zhì)量差，但是有研究證明：農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗另有原因。

余秀蘭通過(guò)對(duì)人民教育出版社語(yǔ)文室編著的九年義務(wù)教育語(yǔ)文教科書的插圖、課文內(nèi)容、人物特征和語(yǔ)言進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：無(wú)論是在內(nèi)容還是在形式上，教科書都有一定的文化偏向，這種偏向主要表現(xiàn)在對(duì)城市生活的價(jià)值取向上。城市代表著現(xiàn)代生活、現(xiàn)代化，或者說(shuō)學(xué)校培養(yǎng)成功人才的取向是城市定向的。在學(xué)習(xí)的難易程度上，教科書的插圖設(shè)計(jì)、語(yǔ)言組織形式、表達(dá)方式對(duì)農(nóng)村兒童來(lái)說(shuō)是一種完全外在的、陌生的符號(hào)系統(tǒng)，這就給他們的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的困難。除語(yǔ)文教材外，余秀蘭還補(bǔ)充說(shuō)明其他教材也有類似的現(xiàn)象。另外，該學(xué)者還對(duì)1992-2001年的高考語(yǔ)文試卷進(jìn)行了分析，分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不僅在教材中存在文化偏向，試卷中同樣存在著一定程度的不利于農(nóng)村考生的文化偏向。

高考對(duì)于一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)幾乎是改變其自身身份、地位的最重要途徑，但是教育本身卻帶有一種文化偏向，高考表面上看似客觀公正，但是卻隱含在一種“文化障礙”的前提下?！八^的文化障礙是指：不同文化身份、地位的群體，都有著不同的文化資本、文化品位、文化消費(fèi)和不同的生活方式及價(jià)值觀念，人們?cè)谶@種統(tǒng)治文化群體中，通過(guò)交往和行動(dòng)，逐漸形成了一種共同的階層文化保護(hù)和排斥意識(shí)——文化屏障——使其他階層的人不能進(jìn)入這個(gè)階層，也使得自己階層的人的利益不受侵犯。文化屏障有時(shí)是以外顯的方式作用于階層保護(hù)，有時(shí)是以隱藏的方式排斥其他階層的接觸?！鄙衔奶岬竭^(guò)布迪厄的四種淘汰形式，其中第二種“過(guò)度選拔”指的是“具有較少文化資本的個(gè)體與那些文化優(yōu)勢(shì)者面臨同類的選拔，必須做得同樣好而不管其文化上的障礙”。優(yōu)勢(shì)群體在文化屏障的保護(hù)下，具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和行為能力，面對(duì)同一張考卷農(nóng)村孩子需要耗費(fèi)更多的心力去做。因?yàn)樵谥橇ι想m不存在多少差別，但是考卷本身帶有的優(yōu)勢(shì)群體的文化資本、文化品位、文化消費(fèi)和生活方式價(jià)值觀念，農(nóng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中更多地是處于不利地位。

農(nóng)村學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校之前所使用和接觸的都是當(dāng)?shù)氐木哂朽l(xiāng)土文化的方言和知識(shí)，費(fèi)孝通在 《鄉(xiāng)土中國(guó)》中就對(duì)文字下鄉(xiāng)進(jìn)行過(guò)論述，他認(rèn)為，在鄉(xiāng)村甚至像語(yǔ)言有時(shí)都是多余的，村民更多地是通過(guò)身體力行而實(shí)踐著前人的實(shí)踐。當(dāng)農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候，家庭中形成的符號(hào)系統(tǒng)就會(huì)與學(xué)校學(xué)習(xí)所必須的符號(hào)系統(tǒng)發(fā)生沖突，因此要取得學(xué)業(yè)成功困難重重。

教育系統(tǒng)通過(guò)功能雙重性的實(shí)現(xiàn)，被建構(gòu)成有利于優(yōu)勢(shì)群體的文化而完成了文化再生產(chǎn)。教育體制所傳播的文化與優(yōu)勢(shì)群體的文化更接近，優(yōu)勢(shì)群體的慣習(xí)被轉(zhuǎn)換成學(xué)校一種自然的文化資本，這樣，那些本身?yè)碛袃?yōu)勢(shì)群體文化資本的人更容易獲得學(xué)業(yè)成功。

⒊學(xué)校內(nèi)部的管理與分流。按照教育法的有關(guān)規(guī)定，不得在學(xué)校區(qū)分重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班，但部分學(xué)校還是設(shè)置了重點(diǎn)班，而學(xué)生也對(duì)這一設(shè)置表示認(rèn)可，并以能進(jìn)重點(diǎn)班為榮。據(jù)某高中班主任稱，該學(xué)校有3種班：“考學(xué)班”、“上課班”、“交錢班”?！翱紝W(xué)班”就是復(fù)讀班，班里有第一年沒考上但是成績(jī)還可以的學(xué)生，學(xué)校往往通過(guò)獎(jiǎng)學(xué)金的方式將他們留下作為升學(xué)的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象；“上課班”是學(xué)校的應(yīng)屆重點(diǎn)班，他們經(jīng)過(guò)高三上課，大多成為“考學(xué)班”的支柱；“交錢班”里面容納的就是那些沒考上高中但又想接受高中教育的人，他們通過(guò)以分?jǐn)?shù)論差價(jià)繳納學(xué)費(fèi)的方式獲得受教育的機(jī)會(huì)。重點(diǎn)班的劃分使得教育精英化和等級(jí)化，考試變成了區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，考試中心化嚴(yán)重危害了素質(zhì)教育的實(shí)施。北京理工大學(xué)高等教育研究所研究員楊東平說(shuō)，“在應(yīng)試教育模式下，培養(yǎng)出來(lái)的人都變成了一個(gè)模子，缺少靈氣，也缺少創(chuàng)造性”。

學(xué)校本身帶有合法性的文化專斷在其內(nèi)部又形成了一種小范圍的文化偏向，那些成績(jī)較好的同學(xué)又是學(xué)校內(nèi)部的優(yōu)勢(shì)群體，得到了學(xué)校和老師較多的關(guān)注；老師在差生學(xué)業(yè)失敗的慣習(xí)中，就會(huì)以優(yōu)生為標(biāo)準(zhǔn)，他們往往更容易獲得學(xué)業(yè)的成功。

三、文化再生產(chǎn)下的農(nóng)村教育缺失問(wèn)題

（一）教育系統(tǒng)存在著文化再生產(chǎn)現(xiàn)象

⒈慣習(xí)與場(chǎng)域在家庭文化資本中的辯證關(guān)系。在布迪厄看來(lái)，場(chǎng)域是各種附有一定資本的社會(huì)位置之間的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，場(chǎng)域中的各特定位置正是根據(jù)行動(dòng)者所占有的各種資本的數(shù)量和分布結(jié)構(gòu)來(lái)界定的。行動(dòng)者依據(jù)其在空間中所占據(jù)的位置，實(shí)踐著使場(chǎng)域朝著有利于他們方向發(fā)展的等級(jí)化原則，保證了場(chǎng)域中位置的再生產(chǎn)。慣習(xí)就是一種積累在個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成的性情傾向。它是一種生成性的結(jié)構(gòu)，故而慣習(xí)并不是一成不變的，一方面，它塑造了組織、實(shí)踐、生產(chǎn)的歷史；另一方面，慣習(xí)本身是歷史的產(chǎn)物，是一種人們后天獲得的各種生成性圖式的系統(tǒng)，是在個(gè)人身上體現(xiàn)出來(lái)的歷史。個(gè)人行動(dòng)者通過(guò)慣習(xí)的作用才能產(chǎn)生各種合乎理性的常識(shí)性的行為。場(chǎng)域塑造慣習(xí)，慣習(xí)是某個(gè)場(chǎng)域固有的必然屬性體現(xiàn)在身體上的產(chǎn)物；慣習(xí)有助于將場(chǎng)域建構(gòu)成一個(gè)有意義的世界，一個(gè)被賦予感覺和價(jià)值，值得社會(huì)行動(dòng)者去投入、盡力的世界。

農(nóng)村作為一個(gè)獨(dú)特的場(chǎng)域，已經(jīng)形成了有關(guān)教育的性情傾向，這種性情傾向一方面具有生成性，另一方面又具有歷史性。農(nóng)村人在實(shí)踐中逐漸將自身定位為社會(huì)的底層和教育的底層，農(nóng)村家庭的父母從自身的教育經(jīng)歷看到了周圍人的教育現(xiàn)狀，最終理所當(dāng)然地看到了自己兒女的未來(lái)。慣習(xí)就是由行動(dòng)者在社會(huì)階層的空間位置決定的，他們按照自己階層的資源條件和過(guò)去的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)做出理性的行為選擇。這種性情傾向在歷史中創(chuàng)造又在歷史的基礎(chǔ)上重構(gòu)著歷史。當(dāng)“新讀書無(wú)用論”抬頭的時(shí)候，作用于當(dāng)今時(shí)代的價(jià)值因素已不同于往日，而是在社會(huì)發(fā)展的新圖景之上重構(gòu)的一種影響教育缺失的新元素，也說(shuō)明了教育問(wèn)題或者任何一種問(wèn)題都沒有徹底解決的一天，解決的都是歷史問(wèn)題，而隨著社會(huì)的發(fā)展必然會(huì)有新的問(wèn)題出現(xiàn)。農(nóng)村部分地區(qū)教育缺失問(wèn)題由來(lái)已久，據(jù)筆者的訪談發(fā)現(xiàn)，性別差異已不在教育問(wèn)題中占有顯著位置。文化再生產(chǎn)的力量作用于農(nóng)村教育也必然只是一個(gè)階段，場(chǎng)域中關(guān)系的建構(gòu)將一直進(jìn)行下去。

⒉以學(xué)校教育為中介的文化再生產(chǎn)。教育體制的雙重功能一方面在發(fā)揮著教育的作用，另一方面又傳播著優(yōu)勢(shì)群體的文化，優(yōu)勢(shì)群體的慣習(xí)將學(xué)校教育建構(gòu)成了一個(gè)有意義的世界，它有助于優(yōu)勢(shì)群體的發(fā)展。在學(xué)校教育中，教育系統(tǒng)通過(guò)學(xué)科設(shè)置和老師的分配、教材設(shè)置與考卷，在合法的目的下實(shí)施著文化專斷，那些已經(jīng)擁有優(yōu)勢(shì)文化資本的人更容易取得學(xué)業(yè)成功。同時(shí)，學(xué)校又在同一階梯上人為地加上了不同的小階層分化，慣習(xí)為其提供了實(shí)踐的理性選擇，但并沒有教會(huì)人們非理性的分析能力。在看到重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班總是自然地給予重點(diǎn)的關(guān)注，但也正是這種重點(diǎn)對(duì)待才給了所謂重點(diǎn)班成為重點(diǎn)的資本，而違背素質(zhì)教育的教育顯然是不理性的。

（二）文化再生產(chǎn)導(dǎo)致社會(huì)再生產(chǎn)

教育系統(tǒng)通過(guò)將人們的學(xué)術(shù)等級(jí)轉(zhuǎn)換成地位等級(jí)，就是文化再生產(chǎn)到社會(huì)再生產(chǎn)的過(guò)程。由于是通過(guò)學(xué)術(shù)等級(jí)劃分社會(huì)等級(jí)的，劃分標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)人的能力故而再生產(chǎn)過(guò)程被賦予了合法化的標(biāo)簽。教育系統(tǒng)通過(guò)再生產(chǎn)優(yōu)勢(shì)群體的文化與社會(huì)再生產(chǎn)緊密相連，完成了文化再生產(chǎn)的過(guò)程。

從農(nóng)村部分地區(qū)教育缺失的兩個(gè)方面來(lái)看，無(wú)論是輟學(xué)、隱性輟學(xué)還是學(xué)業(yè)失敗都意味著他們要繼續(xù)留在農(nóng)村，這個(gè)過(guò)程中包括布迪厄所說(shuō)的自我淘汰也有過(guò)度選拔。農(nóng)村孩子一開始就受到慣習(xí)的支配作用，認(rèn)定了他們成功的希望渺茫，而將自己的未來(lái)理所當(dāng)然地定位在了較低的社會(huì)層次和教育層次上。在學(xué)校系統(tǒng)中，農(nóng)村學(xué)生具有較少的獲得高等教育的機(jī)會(huì)，而升學(xué)是他們名正言順地進(jìn)入城市的途徑。這樣，他們就陷入了一個(gè)惡性循環(huán)圈里，在家庭文化資本的傳承與復(fù)制和學(xué)校教育的文化專斷背景下，他們擁有的文化資本比較差，學(xué)業(yè)成績(jī)較低，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)再生產(chǎn)，就是仍然較低的社會(huì)地位。輟學(xué)在家的同齡學(xué)生與接收高等教育的學(xué)生在職業(yè)選擇、收入水平和未來(lái)人生選擇上存在著較大差別。輟學(xué)在家的尤其是女性更多地是選擇結(jié)婚生子，因而農(nóng)村早婚的現(xiàn)象仍然普遍存在。隨著結(jié)婚和生子，這些女性在自身并不成熟的情況下就肩負(fù)起了另一個(gè)生命的成長(zhǎng)和教育重任，那么農(nóng)村的教育未來(lái)可想而知。

中國(guó)農(nóng)村部分地區(qū)教育缺失問(wèn)題不是經(jīng)濟(jì)因素而是文化資本這一常常被人忽視的隱性因素在起著作用。在農(nóng)村教育過(guò)程中確實(shí)存在著文化再生產(chǎn)的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象通過(guò)家庭文化資本的傳承與復(fù)制是以一種作為符號(hào)暴力的學(xué)校系統(tǒng)為中介來(lái)實(shí)現(xiàn)的。這種由慣習(xí)支配的行動(dòng)圖式在農(nóng)村這個(gè)獨(dú)特的場(chǎng)域中發(fā)揮著它的雙向建構(gòu)作用。文化再生產(chǎn)最終導(dǎo)致了社會(huì)再生產(chǎn)，并形成了一個(gè)惡性循環(huán)圈。

在中國(guó)農(nóng)村部分地區(qū)，不僅存在教育缺失問(wèn)題，即便是農(nóng)村獲得了高等教育機(jī)會(huì)的學(xué)生，也很難如愿就業(yè)。農(nóng)村學(xué)生雖超越了千軍萬(wàn)馬擠過(guò)了高考的獨(dú)木橋，但他們面臨的是更加嚴(yán)峻的考驗(yàn)。余秀蘭在其研究中指出：“高聲望職業(yè)在人際交往、社會(huì)適應(yīng)能力、開拓精神、社會(huì)資源網(wǎng)等非學(xué)術(shù)（知識(shí)）方面的要求，使即使有了大學(xué)文憑的農(nóng)村畢業(yè)生在獲取成功方面也可能面臨不利?！彼麄兊玫搅苏滟F的求學(xué)機(jī)會(huì)，也被貼上了“好前途”的標(biāo)簽，但事實(shí)上，在高校學(xué)習(xí)和畢業(yè)找工作的過(guò)程中他們所擁有的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本往往使他們處于競(jìng)爭(zhēng)的劣勢(shì)狀態(tài)?！氨砝锊灰弧苯o他們?cè)斐傻膲毫?、學(xué)習(xí)生活中自身固有的行動(dòng)方式和突然轉(zhuǎn)變的生活環(huán)境里標(biāo)準(zhǔn)化的行動(dòng)方式之間的沖突都會(huì)給他們的學(xué)習(xí)生活帶來(lái)諸多的問(wèn)題。

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