李 森,彭 桂 芳

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師教學(xué)監(jiān)控能力研究：回顧與展望

李 森,彭 桂 芳

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

自1995年教師教學(xué)監(jiān)控能力概念被提出以來，研究者們進行了探索性的研究，初步建立起了教師教學(xué)監(jiān)控能力的理論框架。然而,近年來教師教學(xué)監(jiān)控能力研究較少，并且缺少實證性和突破性的研究。本研究采用文獻研究法，對近二十年來的教師教學(xué)監(jiān)控能力研究進行梳理，以期為新時期我國教師專業(yè)發(fā)展和教師教學(xué)監(jiān)控能力的進一步研究提供借鑒。

教師；教學(xué)監(jiān)控能力；研究概述

隨著我國教育改革的持續(xù)、深入進行，其焦點已從“教育質(zhì)量”領(lǐng)域延伸到“教師質(zhì)量”領(lǐng)域。在一定程度上而言，教師的教學(xué)能力決定著教師的質(zhì)量。教師的教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)能力的核心要素，是教師從“經(jīng)驗型教師”向“專家型教師”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，提高教師教學(xué)監(jiān)控能力對教師質(zhì)量的提升發(fā)揮著舉足輕重的作用。同時，教育是培養(yǎng)人的活動，課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主要形式，教師的教學(xué)監(jiān)控能力直接作用于課堂教學(xué)活動，制約著課堂教學(xué)的效率，影響著學(xué)生的成長與發(fā)展。因此，教師的課堂教學(xué)監(jiān)控能力是促進課堂教學(xué)變革，提升課堂教學(xué)效率，實現(xiàn)師生有效發(fā)展的關(guān)鍵所在。在近二十年的研究中，教師教學(xué)監(jiān)控能力研究取得了一系列的研究成果，然而還存在著大量的研究空間。本研究對1995年以來關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的文獻進行梳理，以期為新時期教師教學(xué)監(jiān)控能力的進一步研究提供參考。

一、研究方法

(一)研究范圍和取樣

中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國碩士、博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫是目前資料收集比較全面、權(quán)威性較強的數(shù)據(jù)庫。通過對這幾個數(shù)據(jù)庫中關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的文獻檢索分析，可以了解到自1995年以來,我國教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的基本情況和態(tài)勢。以“教學(xué)監(jiān)控能力”為主題進行檢索，檢索出1995年至今關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的有效文獻106篇，其中20篇是碩士學(xué)位論文，32篇是發(fā)表在核心期刊(2008北大核心為標(biāo)準(zhǔn))上的論文。

(二)分析單位和維度

本研究主要從文獻計量和文獻研究內(nèi)容這兩個維度對已有研究進行定量和定性分析。以每篇文獻為分析單位，采用內(nèi)容分析法從教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征、作用機制、影響因素、發(fā)展與培養(yǎng)等方面進行全面系統(tǒng)分析。

二、研究結(jié)果與分析

(一)文獻量的分析

對教師教學(xué)監(jiān)控能力文獻量的分析，可以了解到自1995年以來教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究態(tài)勢。教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻分布如表1所示。

通過表1可以看出，自1995年以來教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻數(shù)量大致呈上升趨勢。然而整體上看教師教學(xué)監(jiān)控能力的文獻并不多，總文獻量為106篇，其中發(fā)表在核心期刊上的文獻只有32篇，占總文獻量的30.19%，學(xué)位論文也只有20篇，這個研究現(xiàn)狀與教師教學(xué)監(jiān)控能力的重要性顯然不相稱。另外分析發(fā)現(xiàn)雖然近幾年較之2000年以前教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻量稍微有所增加，但發(fā)表在核心期刊上的文獻量占總文獻的比例卻有所下降，這反映出教師教學(xué)監(jiān)控能力的關(guān)注度有下降趨勢，教師教學(xué)監(jiān)控能力研究1995年至2000年由“研究熱點”降為“研究冷門”。

表1 1995年以來教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻量統(tǒng)計

(二)研究內(nèi)容分析

為了進一步認(rèn)識教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究情況，有必要細(xì)致地對檢索到的文獻進行內(nèi)容分析。

1．教師監(jiān)控能力的內(nèi)涵

最早提出教師教學(xué)監(jiān)控能力概念的是學(xué)者申繼亮和辛濤，他們經(jīng)過多年的實證研究和理論研究，認(rèn)為教師教學(xué)監(jiān)控能力是指“教師為了保證教學(xué)的成功、達到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力?！蓖瑫r，指出教師教學(xué)監(jiān)控能力主要分為三個方面:“一是教師對自己教學(xué)活動的事先計劃和安排；二是對自己實際教學(xué)活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；三是對自己的教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制?！盵1]國內(nèi)研究者基本上認(rèn)可這一概念。而國外尚未有完全對應(yīng)的概念，與教師教學(xué)監(jiān)控能力比較接近的是教學(xué)反思能力。

2．教師教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)分析

教學(xué)監(jiān)控是把教學(xué)活動作為意識對象，由于教學(xué)活動極其復(fù)雜，涉及因素復(fù)雜多樣。因此，教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成要素也是復(fù)雜多樣的。從不同的角度分析，教師教學(xué)監(jiān)控能力包含著不同的要素。

從教學(xué)監(jiān)控能力的對象性質(zhì)、作用范圍、發(fā)生過程和表現(xiàn)形式可以對教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成做如下分析。(1)根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對象，將教學(xué)監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型。(2)依據(jù)教學(xué)監(jiān)控能力作用的范圍，可以將教學(xué)監(jiān)控能力分為一般型和特殊型。(3)根據(jù)教師教學(xué)監(jiān)控發(fā)生的過程可以分為自我檢查、自我校正、自我強化。(4)依據(jù)教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)活動的不同階段的表現(xiàn)形式，可以將教師的教學(xué)監(jiān)控能力分為計劃與準(zhǔn)備、課堂的組織與管理、教材的呈現(xiàn)、言語和非言語的溝通、評估學(xué)生的進步和反省與評價等六個方面。[1]

對教師教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)模型進行驗證性的研究發(fā)現(xiàn)，與六因素模型相比，四因素模型更為合理。這四因素分別是計劃與準(zhǔn)備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性和課后反省性。[2]

依據(jù)元認(rèn)知監(jiān)控理論、人類自我監(jiān)控結(jié)構(gòu)的模型理論和系統(tǒng)論的觀點，可以將教師教育監(jiān)控能力劃分為以下四個方面：計劃與準(zhǔn)備能力、反饋與評價能力、控制與調(diào)節(jié)能力、反思與校正能力，并且認(rèn)為這四個結(jié)構(gòu)成分是一個相互聯(lián)系的過程性的、動態(tài)性的循環(huán)性結(jié)構(gòu)，如圖1所示。[3]99-103

圖1 教師教育監(jiān)控能力的循環(huán)結(jié)構(gòu)

3．教師教學(xué)監(jiān)控能力的特征

教師教學(xué)監(jiān)控能力具有以下特征：(1)能動性，即教師是自主地監(jiān)察和調(diào)節(jié)教學(xué)活動，而非在外界的壓力和逼迫下被動地進行反饋與調(diào)控；(2)評價與反饋性，即對教學(xué)活動的監(jiān)控要求教師自始至終都要對各個環(huán)節(jié)做出評價與反饋；(3)調(diào)節(jié)與校正性，即教師依據(jù)教學(xué)條件和狀況的變化，積極、主動地進行自我調(diào)整，提高教學(xué)效率；(4)普遍性，即教師教學(xué)監(jiān)控能力具有廣泛的遷移性，它可作用于不同情境下的不同的教學(xué)過程；(5)有效性，即教師進行教學(xué)監(jiān)控的最終目的是達到教學(xué)過程的最優(yōu)化，獲得最佳的教學(xué)效果。從這個意義上講，教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)活動中起著正向的作用，旨在提高教學(xué)的有效性。[1]

《教師與兒童發(fā)展》一書中將教師教育監(jiān)控能力最突出的特征概括為能動性、敏感性(體現(xiàn)在三個方面：一是對教育活動中的各種線索的敏感性；二是對自己的教育行為、方式等的適宜性的敏感性；三是教育策略的激活和提取的敏感性)、調(diào)節(jié)性、遷移性。[3]103，106

教師教學(xué)監(jiān)控能力還具有優(yōu)化與協(xié)調(diào)性，教學(xué)監(jiān)控的根本目的是盡可能采取各種措施和手段，使教學(xué)過程達到最優(yōu)化，獲得最佳教學(xué)效果。因此，教學(xué)監(jiān)控能力是優(yōu)化和協(xié)調(diào)教學(xué)過程的關(guān)鍵因素。[4]

教師教學(xué)監(jiān)控能力的最主要特征是：能動性、敏感性、調(diào)節(jié)性、普遍性，其中能動性是其最重要的特征。[5]

4．教師教學(xué)監(jiān)控能力的作用及其機制

對教師教學(xué)監(jiān)控能力進行研究的最終目的是使其作用于教學(xué)活動，提高教學(xué)效率，實現(xiàn)教師和學(xué)生的共同成長與發(fā)展。研究者們采用多種方式對教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)活動中的作用進行了深入研究。

有學(xué)者從以下三個方面對教師教學(xué)監(jiān)控能力的作用進行了分析：(1)從心理學(xué)的角度分析，任何教學(xué)活動都是在教學(xué)各因素(教師自身的因素、教學(xué)環(huán)境方面的因素、教學(xué)媒體方面的因素等)共同影響下完成的，教學(xué)活動的效果如何取決于各因素能否合理、有效、協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。教師教學(xué)監(jiān)控能力起著對教學(xué)活動中的各因素進行科學(xué)的、合理的調(diào)節(jié)和控制的作用，從而達到最佳的教學(xué)效果。(2)從教學(xué)過程的角度分析，正是由于教師對教學(xué)活動進行監(jiān)控，才減少了教學(xué)活動的盲目性和錯誤率，提高了教學(xué)活動的效率。教學(xué)水平高的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力一般也高。當(dāng)教師具備一定的學(xué)科知識以后，教學(xué)監(jiān)控能力就成為影響教師教學(xué)水平的關(guān)鍵性因素。(3)從教師培訓(xùn)方面分析，教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)是教師培訓(xùn)的起點和落腳點，是當(dāng)前教師培訓(xùn)工作的核心內(nèi)容之一。教師教學(xué)監(jiān)控能力作用的一般機制如圖2所示。

圖2 教師教學(xué)監(jiān)控能力作用機制模式圖

教師教學(xué)監(jiān)控能力“不但具有保證教學(xué)活動優(yōu)質(zhì)、高效進行的功能，而且具有研究課堂教學(xué)活動規(guī)律、促進教師和學(xué)生發(fā)展的功能?！盵6]具體包含以下三種功能：保障性功能(保證課堂教學(xué)活動的順利進行)、研究性功能(發(fā)現(xiàn)、研究和解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題)、發(fā)展性功能(促進學(xué)生健康、全面、持續(xù)性地發(fā)展)。其運行機制有課前檢測、資源調(diào)動、過程控制、總結(jié)評價。

5．教師教學(xué)監(jiān)控能力的影響因素

教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展受眾多因素的制約。根據(jù)已有研究文獻分析來看，影響教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展的因素主要有：

(1)教學(xué)動機。教師要對教學(xué)活動進行監(jiān)控，首先要有良好的教育工作動機。在對教師教學(xué)監(jiān)控能力進行培訓(xùn)的實驗過程中，教學(xué)工作熱情的教師，教學(xué)監(jiān)控能力提高得快；不安心于教學(xué)工作的教師，教學(xué)監(jiān)控能力提高的速度明顯緩慢。[1]

(2)知識。主要包括學(xué)科知識、教育學(xué)知識、教育實踐知識以及對自身特點的理解(自己的興趣、愛好、教學(xué)能力、認(rèn)知風(fēng)格等)。[1]

(3)教師的情緒情感。教師的情緒反應(yīng)會影響教師對課堂教學(xué)活動調(diào)節(jié)的敏感性，影響教師的教學(xué)行為。

(4)教學(xué)效能感。通過實驗研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)效能感之間存在著顯著的正相關(guān)。教學(xué)效能感較高的教師相信自己有能力教好學(xué)生，從而努力提高教學(xué)監(jiān)控能力；教學(xué)監(jiān)控能力較高的教師，會對自己的教學(xué)活動有更高的結(jié)果期望，其教學(xué)效能感也較高。[7]

(5)教學(xué)成敗的努力歸因。個體往往存在著一種比較穩(wěn)定的歸隱傾向。有研究者通過選取北京市和浙江省瑞安市的450名小學(xué)老師作為被試，采用教師教學(xué)監(jiān)控能力量表、自我知覺量表，實證研究統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，“教師教學(xué)成敗歸因中只有努力歸因與教師教學(xué)監(jiān)控能力成顯著的正相關(guān)，其他能力歸因與教師教學(xué)監(jiān)控能力的諸方面不存在顯著的相關(guān)關(guān)系?！盵8]所以，教師的教學(xué)成敗的努力歸因是影響教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展的一個重要因素。

(6)教師的人際交互作用因素。包含師生之間、同事之間、與領(lǐng)導(dǎo)之間的交互作用。其中教師和學(xué)生之間的交互作用是影響教師的教學(xué)監(jiān)控活動的最主要因素。[1]

6．教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展與培養(yǎng)

通過分析已有研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)策略主要有兩大類：自我指向型的培養(yǎng)手段和任務(wù)指向型的培養(yǎng)手段。

(1)自我指向型的培養(yǎng)手段。自我指向型的培養(yǎng)手段是針對自我指向型的教師教學(xué)監(jiān)控能力而設(shè)計的訓(xùn)練和干預(yù)手段，即訓(xùn)練和干預(yù)教師對自己的教學(xué)動機、教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、教學(xué)態(tài)度等因素進行監(jiān)控的能力，主要有以下幾種方法：

角色改變技術(shù)。通過專家講座、觀摩課、學(xué)生測驗的數(shù)據(jù)處理工作、自己設(shè)計實驗等活動使實驗教師形成正確的教育觀念，提高參與實驗的自覺性和主動性，最終改變教師的角色，由“經(jīng)驗型教師”向“專家型教師”轉(zhuǎn)化。[9]

認(rèn)知的自我指導(dǎo)技術(shù)。指通過認(rèn)知——行為策略改變教師的思維定勢，通過學(xué)會言語自我指導(dǎo)方法，重建教師的認(rèn)知和情感，從而形成自動化的教學(xué)監(jiān)控能力。該技術(shù)主要包括以下七步：“任務(wù)的選擇、認(rèn)知模擬、明顯的外部指導(dǎo)、外顯的自我指導(dǎo)、模仿悄聲的外部自我指導(dǎo)、實驗教師練習(xí)悄聲的自我指導(dǎo)、內(nèi)隱的自我指導(dǎo)。”[10]

歸因訓(xùn)練技術(shù)。通過一定的訓(xùn)練和干預(yù)程序，使個體掌握教學(xué)努力歸因技能，消除歸因偏差，形成積極的歸因風(fēng)格。主要的方法有兩種：團體發(fā)展法，改變教師存在的不合理的努力歸因和觀念；觀察學(xué)習(xí)法，通過專家型的教師做具體的示范，樹立榜樣，教師從中觀察和學(xué)習(xí)。[11]

(2)任務(wù)指向型的培養(yǎng)手段。任務(wù)指向型的培養(yǎng)手段是指針對教師的任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力進行的訓(xùn)練和干預(yù)手段，即訓(xùn)練和干預(yù)教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進行調(diào)控的能力，具體方法如下：

教學(xué)反饋技術(shù)。旨在使教師對自己的教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)有客觀而準(zhǔn)確的認(rèn)識，進而正確地評價教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。反饋技術(shù)，從反饋源上看有自我反饋、同行反饋、專家反饋、學(xué)生反饋等；從反饋的方式看，有現(xiàn)場言語反饋、攝像反饋、測驗反饋等。

教學(xué)策略培訓(xùn)。根據(jù)元認(rèn)知策略教學(xué)原理，使教師了解和掌握科學(xué)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，以提高教師教學(xué)監(jiān)控水平。一般可以通過參加專家講座、觀摩課等方式進行。[12]

現(xiàn)場指導(dǎo)技術(shù)。即在具體的教學(xué)情境下及時幫助教師針對教學(xué)問題選用最佳的教學(xué)方法，使教師最終能對自己的教學(xué)活動進行有效的調(diào)節(jié)和校正。[9]

實證研究發(fā)現(xiàn)，通過以上訓(xùn)練和干預(yù)方法使得教師的認(rèn)知水平有所提高，教學(xué)行為發(fā)生了顯著改變，教學(xué)監(jiān)控能力提高進而促進了學(xué)生的學(xué)科成績和能力的發(fā)展。

三、結(jié)論與反思

自教師教學(xué)監(jiān)控能力這一概念被提出以來，研究者們從教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)維度、相關(guān)因素、發(fā)展提高等方面進行了一些探索性的研究。首先，對于教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵和性質(zhì)的理解，研究者基本上認(rèn)可申繼亮、辛濤的解釋。其次，對于教師教學(xué)監(jiān)控能力構(gòu)成問題，已有文獻分別進行了質(zhì)性和量化研究，主要是進行的實驗研究。這些研究成果為進一步研究教師教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)維度的劃分提供了理論基礎(chǔ)。再次，研究者們還進行了一些相關(guān)性研究，如教師的教學(xué)觀念、教學(xué)效能感、教學(xué)反思與教師教學(xué)監(jiān)控能力的關(guān)系的研究等，這些研究擴寬了教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究視野。最后，已有研究對于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)發(fā)展進行了初步的實驗分析，如教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展的特征、階段水平、趨勢等。同時當(dāng)前教師教學(xué)監(jiān)控能力研究還存在著以下不足：

1．研究視角過于狹窄，研究內(nèi)容略顯單薄

從上述教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究可以看出，已有研究中研究視覺過于狹窄，主要是從心理學(xué)視角進行分析，缺少教育學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科以及多學(xué)科交互運用的研究，并且研究內(nèi)容略顯單薄。(1)教師教學(xué)監(jiān)控能力的概念大多數(shù)都遵從研究者申繼亮、辛濤的界定，缺乏多元化的認(rèn)識和深層次的思考。已有研究認(rèn)為教師教學(xué)監(jiān)控能力是指教師對教學(xué)活動進行計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力的實質(zhì)需要進一步說明，是個性心理特征、心理活動系統(tǒng)、心理素質(zhì)還是能動的力量？對其界定時還應(yīng)說明它與知識和技能之間的關(guān)系。(2)已有研究對于教師教學(xué)監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)維度主要是從教學(xué)過程縱向角度劃分，缺少從橫向課堂教學(xué)要素的角度進行研究。教師教學(xué)監(jiān)控能力系統(tǒng)中要素與要素、要素與系統(tǒng)之間的關(guān)系目前都沒有給予說明。(3)對于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)機制的研究，已有研究都是從教師自身出發(fā)，采取干預(yù)性的手段。從整體上看，教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展是個系統(tǒng)工程，需要全社會的參與和努力。研究者針對教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展應(yīng)進行多渠道、多路徑化的研究。(4)在新時期，對于教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成要素需要進行新的建構(gòu)和解構(gòu)，并對教師教學(xué)監(jiān)控能力的掌握程度進行實證性和解釋性相結(jié)合的研究。

2．研究方法過于單一，多元化方法運用不夠

目前教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究主要是量化研究，研究方法主要進行實驗，質(zhì)性研究比較少。教師教學(xué)監(jiān)控能力是一種比較穩(wěn)定而持久的能力結(jié)構(gòu)，進行短期的實驗干預(yù)，實質(zhì)上是外在力量的干預(yù)，沒有內(nèi)化為教師的個人品質(zhì)，很難持久地作用于教師的教學(xué)活動。同時，教師的教學(xué)監(jiān)控能力是一個復(fù)雜的動態(tài)的能力系統(tǒng)，這種短期的實驗研究也很難揭示教師教學(xué)監(jiān)控能力各要素的本質(zhì)，并且不能光靠這種量化的指標(biāo)檢測教師的教學(xué)監(jiān)控能力的水平與發(fā)展特征。因此，在教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究中，應(yīng)注重多元方法的運用，做到量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合。除了進行實驗研究，還應(yīng)對教師教學(xué)監(jiān)控能力培訓(xùn)和干預(yù)策略做的驗證性的研究，對教師教學(xué)監(jiān)控能力做大面積的調(diào)查研究。另外，多運用質(zhì)性的研究方法，走向課堂教學(xué)鮮活的、生動的、復(fù)雜的、廣闊的田野中去做研究，去發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)監(jiān)控能力出現(xiàn)的問題，揭示教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展和作用的實質(zhì)，從而更好地促進教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展提高，盡早實現(xiàn)教師教學(xué)監(jiān)控能力的自動化。

3．強調(diào)教師的主體性，忽視學(xué)生的主動性和能動性

已有關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究認(rèn)為，教學(xué)活動是教師的認(rèn)知活動，主要是從教師的角度研究教學(xué)監(jiān)控能力。課堂教學(xué)活動是一個動態(tài)的、復(fù)雜的系統(tǒng)，教師既是監(jiān)控的主體，也是受監(jiān)控的對象。研究教師教學(xué)監(jiān)控能力不能忽視學(xué)生的能動性和主動性。教師和學(xué)生同是課堂教學(xué)活動的主體，他們在地位上是完全平等的，有效教學(xué)離不開師生的交互作用。因此，研究教師教學(xué)監(jiān)控能力不能只站在教師的角度，把學(xué)生當(dāng)做教師認(rèn)知的對象。在對教師教學(xué)監(jiān)控能力進行建構(gòu)和解構(gòu)時需要更多地考慮教師和學(xué)生相互作用的成分。教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的價值取向應(yīng)該是關(guān)注和促進教師、學(xué)生的發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)活動的體驗性和教學(xué)過程的互動性，研究者應(yīng)突破和超越“教學(xué)活動是一種認(rèn)知活動”的傳統(tǒng)框架，應(yīng)從生命的層次重新認(rèn)識課堂教學(xué)，重新認(rèn)識教師教學(xué)監(jiān)控能力，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

4．普及性不足，應(yīng)加強實踐性的研究

對于教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究是最近十幾年的事，到現(xiàn)在也只是心理學(xué)專家、教育學(xué)專家以及少數(shù)專家型教師對教師教學(xué)監(jiān)控能力有所了解。教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的普及性不足，對不少教師而言，教師教學(xué)監(jiān)控能力還是陌生詞匯，只是停留在字面意思的了解。有些教師還誤以為教學(xué)監(jiān)控能力只作用于課堂教學(xué)管理系統(tǒng)中，認(rèn)為教學(xué)監(jiān)控只是對課堂的管理和控制。事實上教學(xué)監(jiān)控能力有其豐富的內(nèi)涵和廣闊的外延，教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)能力的核心要素，制約著教師教學(xué)能力的提高，從而制約著教學(xué)質(zhì)量的提高。已有研究還不能對教師培訓(xùn)工作產(chǎn)生更為直接的指導(dǎo)作用，未能作用于教師的教學(xué)活動并指導(dǎo)廣大一線教師的教學(xué)實踐。所以，教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究者們應(yīng)該向廣大一線教師普及他們的研究成果，更應(yīng)加強實踐性的研究，讓理論研究作用于教學(xué)實踐。

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[責(zé)任編輯向?qū)嶿

AStudyonTeacher’sTeachingMonitoring:RetrospectandProspect

LI Sen, PENG Gui-fang

(DepartmentofEducation,NorthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Since the advancing of the term of teachers’ teaching ability monitory in 1995, the theoretic framework of the term has been initially established. However scarce efforts can been found in the study in recent years, especially in positive study and almost no breakthrough. By means of literature research, the present paper examines the research on teachers' teaching ability monitory in the past 20 years and tries to offer a reference for future study on the topic.

teachers; teaching monitoring ability; literature review

G451

A

1674-2087(2013)03-0007-06

2013-07-09

李森，男，四川宣漢人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究；彭桂芳，女，重慶云陽人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。