趙 永 勤

(西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充 637009)

基于成人學(xué)習(xí)特點的教師培訓(xùn)者專業(yè)能力探析

趙 永 勤

(西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充 637009)

教師培訓(xùn)者專業(yè)困境的根源在于對服務(wù)對象研究的缺失。這使教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)課程與教學(xué)方面表現(xiàn)出對象感缺乏，目標(biāo)和內(nèi)容科學(xué)性欠缺以及形式、方法應(yīng)用適切性較弱。教師培訓(xùn)者應(yīng)基于成人學(xué)習(xí)特點，在培訓(xùn)需求調(diào)研、課程與教學(xué)目標(biāo)體系構(gòu)建、課程體系的建設(shè)，以及課程與教學(xué)的實施等方面提升自我的專業(yè)能力。

成人學(xué)習(xí)；教師培訓(xùn)者；專業(yè)能力

教師培訓(xùn)是促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師需要培訓(xùn)，然而，目前中小學(xué)教師對教師培訓(xùn)卻是愛恨交織、渴望和厭倦共存?！敖處煵皇遣幌肱嘤?xùn)，而是較少遇到真正有價值、有針對性、能夠解決實際問題的培訓(xùn)……很多教師說，那些空洞無物、脫離實際的長篇大論，每每讓人昏昏欲睡，但既然來了又不好意思中途退場，不免對這種培訓(xùn)講座心生厭倦……”[1]中小學(xué)教師希望從培訓(xùn)中了解最新的教育思想和教學(xué)方法，卻在被動聽講中少有收獲，即使學(xué)有所得也可能只是暫時記憶到了與實踐無法順利對接的空洞理論；最終，他們無奈地堅持少有興趣的學(xué)習(xí)過程，無果而終地退離培訓(xùn)現(xiàn)場。

一項對浙江省72位教師進(jìn)修學(xué)校負(fù)責(zé)人的調(diào)查中，81%的被調(diào)查者提出教師不愿意參加培訓(xùn)的原因是培訓(xùn)實效性不強，矛盾的焦點集中于教師培訓(xùn)者。[2]我國近年教師培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展尤其是“國培計劃”(中小學(xué)教師國家級教師培訓(xùn))項目的實施催生出很多教師培訓(xùn)者，雖部分教師培訓(xùn)者受到培訓(xùn)學(xué)員的高度認(rèn)可，但我國教師培訓(xùn)者隊伍總體來說專業(yè)能力欠缺，甚至有些培訓(xùn)者被戲稱為“磚家”或“偽專家”。教師培訓(xùn)者服務(wù)對象是參訓(xùn)的中小學(xué)教師，其成人學(xué)習(xí)特點自然成為教師專業(yè)能力的邏輯生發(fā)點，為此，我們基于成人學(xué)習(xí)特點來探討什么樣的教師培訓(xùn)者才受學(xué)員歡迎，教師培訓(xùn)者應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)能力，以此提高教師培訓(xùn)的吸引力和培訓(xùn)成效。

一、服務(wù)對象研究缺失：培訓(xùn)者專業(yè)困境的根源

當(dāng)下，“教師專業(yè)發(fā)展”已成世界教育改革重要主題之一。而對于教師養(yǎng)成和專業(yè)發(fā)展來說，包括師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)在內(nèi)的教師教育是不可或缺的重要途徑。沒有高質(zhì)量的教師教育，就沒有教師高水準(zhǔn)的專業(yè)發(fā)展。教師培訓(xùn)者作為“教師之師”，只有率先“專業(yè)化”，才能更好促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，目前我國教師培訓(xùn)者專業(yè)缺失嚴(yán)重，在一項對參加過各級教師培訓(xùn)的中小學(xué)教師的調(diào)查中，受訓(xùn)者對培訓(xùn)者的授課內(nèi)容、課堂溝通能力、組織能力、教學(xué)經(jīng)驗普遍感到比較不滿意，對教師培訓(xùn)者的培訓(xùn)效果持否定態(tài)度的居多，甚至有些認(rèn)為非常不滿意。96%的受訓(xùn)教師都認(rèn)為教師培訓(xùn)者紙上談兵的居多，缺乏實踐經(jīng)驗，理論性強，卻缺乏實踐指導(dǎo)性，使受訓(xùn)教師聽課的時候，現(xiàn)場激情高漲，但是回校后卻無力轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實踐。甚至有些被調(diào)查學(xué)員認(rèn)為“國培計劃”的教師培訓(xùn)者，至少有 2/3 的人不清楚“國培計劃”的目的和核心內(nèi)容。[3]

教師培訓(xùn)者是教師培訓(xùn)過程中課程與教學(xué)的設(shè)計者、組織者與實施者，從此角度分析，教師培訓(xùn)者的專業(yè)缺失主要體現(xiàn)為以下幾個方面：

第一，培訓(xùn)課程與教學(xué)的對象感缺失。對于學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、已有知識結(jié)構(gòu)、興趣愛好等個性特點的了解和把握是教師成功施教的前提。中小學(xué)教師是培訓(xùn)活動中的“學(xué)生”和服務(wù)對象，對于他們身心特點的把握則是教師培訓(xùn)者能否成功“施訓(xùn)”的前提。但我國目前教師培訓(xùn)者往往是由教研員、一線優(yōu)秀教師和高?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員組成，他們往往沒有接受較多專業(yè)訓(xùn)練就直接從自身工作中抽身而出，表面身份的華麗轉(zhuǎn)身卻無法帶來專業(yè)性的自然延伸。

首先，工作對象變更削弱教師培訓(xùn)者原有專業(yè)優(yōu)勢。參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師，與中小學(xué)生和大學(xué)生相比在認(rèn)知方面具有諸多不同之處。面對新的工作情境，教師培訓(xùn)者如對新的工作對象缺乏自覺、深入了解，其專業(yè)優(yōu)勢就會受到極大削弱，與受教育者身心發(fā)展特點不相吻合的教育實踐只能以低效或無效終結(jié)。

其次，理論研究者與教育實踐的切合能力會影響教師培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。從事教育科研工作的高?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員，長于理論研究，但理論研究中的教師應(yīng)然狀態(tài)和實踐中的教師實然狀態(tài)之間是否能夠有效切合？同時，理論研究中長期使用和形成的精密語言編碼系統(tǒng)與中小學(xué)教師實踐型的非精密語言存在較大差別，理論研究專家們是否自然具有語言轉(zhuǎn)換意識和能力，以便于通過通俗易懂的授課對中小學(xué)教師形成影響？

再次，理論和實踐中間地帶的教研員，其功能異化使其難以有效擔(dān)當(dāng)教師培訓(xùn)者職責(zé)。來自一線，處于教育實踐和理論中間地帶的教研員，似乎可天然成為合格的教師培訓(xùn)者，然而我國目前教研員從教育一線走出之后，很多已長期脫離教育實踐，忙于聽課、評課，組織論文評比、出考試題，編寫復(fù)習(xí)資料，儼然異化為教師的“考研員”[4]，面對教師培訓(xùn)領(lǐng)域他們可能仍相對陌生，又何以能有效承擔(dān)起教師培訓(xùn)者角色？

第二，培訓(xùn)課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容科學(xué)性不強。教師培訓(xùn)項目實施和管理過程中，我們常會發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)者和參訓(xùn)學(xué)員對于培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容定向的差異。教師培訓(xùn)者尤其是來自高?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)的研究人員，往往強調(diào)理論對于教師專業(yè)成長的重要性，而中小學(xué)教師往往追求教學(xué)實踐問題的即時解決，兩者的矛盾糾結(jié)也是造成參訓(xùn)教師對培訓(xùn)成效缺乏認(rèn)可的主要原因之一。這種矛盾的存在固然與中小學(xué)教師教育視野狹窄、理論知識不足等原因相關(guān)，但培訓(xùn)課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容科學(xué)性不足也難逃其咎；教師培訓(xùn)者往往基于自己的教學(xué)和研究視野，對培訓(xùn)對象的培訓(xùn)需求和整體的培訓(xùn)目標(biāo)體系缺乏深入研究，從而造成教師培訓(xùn)主體在目標(biāo)上的認(rèn)知錯位。培訓(xùn)目標(biāo)是培訓(xùn)者對為什么要開展培訓(xùn)，培訓(xùn)要達(dá)到一個什么結(jié)果的思量，它直接影響著培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)活動方向和成效。為科學(xué)制定教師培訓(xùn)目標(biāo)體系，教師培訓(xùn)者要對教師培訓(xùn)活動內(nèi)外進(jìn)行多方面思量；究竟什么是教師培訓(xùn)，其價值和意義何在，教師培訓(xùn)功能發(fā)揮的作用對象對于培訓(xùn)有什么樣層級不同的需求。如社會、參訓(xùn)學(xué)員所在學(xué)校以及學(xué)員個人都是教師培訓(xùn)價值作用對象，他們分別對教師培訓(xùn)有什么樣的目標(biāo)要求，尤其是不同素質(zhì)基礎(chǔ)和社會背景的參訓(xùn)教師對于培訓(xùn)有什么層級不同的需求？為接近和實現(xiàn)其應(yīng)然價值，滿足培訓(xùn)對象的實然需求，教師培訓(xùn)目標(biāo)的子目標(biāo)及其相互關(guān)系又是如何設(shè)計？為了落實和實現(xiàn)教師培訓(xùn)活動的目標(biāo)體系，教師培訓(xùn)內(nèi)容該如何選擇，不同深度的內(nèi)容之間關(guān)系又該如何處理？只有明確這些問題解決，教師培訓(xùn)者才能科學(xué)確立培訓(xùn)課程與教學(xué)的目標(biāo)，并據(jù)此選擇和組織教師培訓(xùn)內(nèi)容。

第三，教師培訓(xùn)活動的教學(xué)形式、方法適切性較弱。教師培訓(xùn)者往往對培訓(xùn)形式缺乏靈活運用和有效整合，致使培訓(xùn)形式單一，且相互孤立。首先，“百家講壇”式講座是培訓(xùn)中最常見形式，教師培訓(xùn)的組織者往往聘請教育領(lǐng)域多名高校專家為參訓(xùn)教師開設(shè)講座。部分專家講座內(nèi)容過于理論化，缺乏與實踐的有效對接，使參訓(xùn)教師實踐經(jīng)驗被忽視或排斥，從而處于被動聽講地位，對培訓(xùn)內(nèi)容失去興趣；他們大多按照給大學(xué)生上課的方式，講述為抽象高深的理論知識，甚至將其幾十年、一生的理論成果以“壓縮餅干”的方式灌進(jìn)去，從而形成教師“聽的時候激動了，看的時候感動了，回去以后不動了”的局面。[5]還有部分專家把自己擅長領(lǐng)域的研究成果呈現(xiàn)、傳授給初學(xué)者時，往往有高估初學(xué)者的傾向，有時會對一些內(nèi)容一帶而過、不作解釋。而大多數(shù)受訓(xùn)教師則因很少或不具備與專家講座內(nèi)容相關(guān)的知識基礎(chǔ)，要在兩三個小時內(nèi)理解專家講座中涉及的多個陌生概念、原理將會給培訓(xùn)者帶來過重的教師認(rèn)知負(fù)荷，培訓(xùn)目的很難達(dá)成。[6]其次，教學(xué)觀摩等形式側(cè)重教育實踐但孤立使用仍然會降低其應(yīng)有成效。培訓(xùn)組織者往往組織參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行教學(xué)觀摩，甚至跟崗實訓(xùn)，但是這些實踐環(huán)節(jié)之后卻缺乏必要的教學(xué)理論點評和分析，致使多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)識停留于對他人教學(xué)的直觀水平，對于優(yōu)秀教師“優(yōu)”在何處，有哪些尚待改進(jìn)之處，其判斷標(biāo)準(zhǔn)又是如何缺乏清晰認(rèn)識。實踐與理論相互孤立只能帶來培訓(xùn)形式表面的“多樣化”，無法提升培訓(xùn)成效。

當(dāng)前，教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)課程與教學(xué)的對象感、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和手段等方面表現(xiàn)出來的專業(yè)缺失是培訓(xùn)低效的重要影響因素。當(dāng)然，教師培訓(xùn)者素質(zhì)狀況也和我國教師培訓(xùn)者的人員來源以及缺乏必要的專業(yè)訓(xùn)練有關(guān)，他們從教研員、一線優(yōu)秀教師、高等院?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員身份和工作場域抽身而出，工作對象變化和領(lǐng)域變更的背后，往往缺乏對新的服務(wù)對象特點的認(rèn)知、理解和把握以及緊隨而來的思維和工作方式變革。缺乏對象針對性的培訓(xùn)必然只能是教師培訓(xùn)者一廂情愿建筑的空中樓閣，美好卻無人能及，參訓(xùn)教師對其愛恨交織也在情理之中。因此，缺乏對培訓(xùn)對象的認(rèn)知和把握是教師培訓(xùn)者專業(yè)缺失的根源，教師培訓(xùn)者的專業(yè)素質(zhì)尤其是其培訓(xùn)能力的提升必須基于對中小學(xué)教師“成人”身份的意義解讀方可實現(xiàn)。

二、 成人學(xué)習(xí)特點：中小學(xué)教師 “身份”的意義解讀

參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師是成人，這是顯而易見的事實。然而，我們對培訓(xùn)對象的認(rèn)知不能僅僅停留在這個層面，必須對其“身份”進(jìn)行意義再分析，只有探討其身份背后隱藏著的特殊認(rèn)知特點，才有助于我們增強培訓(xùn)的對象感，改進(jìn)我們培訓(xùn)理念與行為，提升教師培訓(xùn)者的專業(yè)水平。

通過對中小學(xué)教師成人身份的解讀，中小學(xué)教師與普通教育學(xué)生相比在培訓(xùn)起點、過程和結(jié)果預(yù)期等多個方面都存在顯著差異(見表1)。

表1 中小學(xué)教師培訓(xùn)與普通教育的學(xué)生學(xué)習(xí)兩者的差異性比較

1.中小學(xué)教師培訓(xùn)起點的特性：雙重身份背景下的“非零性”以及群體內(nèi)部的復(fù)雜性

中小學(xué)教師是身心發(fā)展已經(jīng)成熟，承擔(dān)教書育人等社會責(zé)任，具有一定教育教學(xué)和社會生活經(jīng)驗，基于教學(xué)實踐問題或困惑，需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的人。

首先，從培訓(xùn)學(xué)員個體來說，在培訓(xùn)現(xiàn)場，他們既是學(xué)習(xí)者，又是中小學(xué)教育工作者，這種雙重身份使其學(xué)習(xí)起點具有“非零性”特征。豐富的實踐經(jīng)驗是其有效學(xué)習(xí)的前提，在經(jīng)驗形成過程中積淀下來的問題思考力、洞察力以及經(jīng)驗自身都成為他們對培訓(xùn)內(nèi)容展開有效思維、探討和研究的基礎(chǔ)，教育問題和困惑的解決則成為其參加培訓(xùn)的重要動機(jī)來源和學(xué)習(xí)目標(biāo)指向；同時，在學(xué)習(xí)過程中，他們可能以教育者的身份，基于經(jīng)驗、出于職業(yè)無意識地審視教師培訓(xùn)的實施過程，對培訓(xùn)實施的科學(xué)性、培訓(xùn)內(nèi)容與教育實踐的切合性及其對自我需要的滿足程度等進(jìn)行批判性建構(gòu)，之后在情感和行為上進(jìn)行區(qū)別性應(yīng)對。這與普通教育學(xué)生實踐經(jīng)驗的缺乏以及對教師教學(xué)的較少批判性接受形成鮮明對比。

其次，在學(xué)習(xí)主體的群體構(gòu)成方面，來自不同學(xué)校的中小學(xué)教師在年齡、閱歷、學(xué)歷、任教學(xué)校和班級情境、學(xué)習(xí)意愿和能力以及專業(yè)發(fā)展水平等方面都存在諸多不同，其內(nèi)部的差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于班級授課制下處于同樣年齡階段，有著基本相同的身心發(fā)展特征、學(xué)習(xí)特點和能力的普通教育學(xué)生。

2.中小學(xué)教師培訓(xùn)過程的特性：內(nèi)容的情境性與學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)性

首先，培訓(xùn)內(nèi)容情境化需求與普通教育學(xué)生的“去情境化”形成對比。中小學(xué)教師的豐富經(jīng)驗是其對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行選擇性注意和建構(gòu)性學(xué)習(xí)的重要影響因素，與生活情境緊密關(guān)聯(lián)、以實踐問題為中心的培訓(xùn)內(nèi)容更容易引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。這與普通教育學(xué)生相對“去情境化”的學(xué)習(xí)內(nèi)容形成鮮明對比。

其次，培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)性與普通教育學(xué)生相對“被動性”形成反差，學(xué)習(xí)能力存在顯著差異。青少年學(xué)生身心發(fā)展尚未成熟，在心理上與社會性上具有較強的依賴性、他律性，兒童學(xué)習(xí)更多是“要我學(xué)、教我學(xué)”。中小學(xué)教師身心發(fā)展已經(jīng)成熟，具有較強的自我意識和自主性，“我要學(xué)”的理念使他們在學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)資源獲取，學(xué)習(xí)方法采用，學(xué)習(xí)結(jié)果評價和調(diào)控等方面體現(xiàn)出更強的獨立性、自律性等傾向。在學(xué)習(xí)能力方面，中小學(xué)教師身心發(fā)展特點使其在意義識記、概括、比較分析、判斷、自學(xué)等主題學(xué)習(xí)能力方面較之普通教育學(xué)生有所上升，但是機(jī)械識記能力方面可能相對較弱。

3.中小學(xué)教師培訓(xùn)結(jié)果的特性：目的的即時性與創(chuàng)造性

首先，培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)目的的即時性與普通教育學(xué)生相對的“長遠(yuǎn)性”存在較大區(qū)別。普通教育學(xué)生學(xué)習(xí)是為了滿足當(dāng)下身心發(fā)展需要和未來生活所需，中小學(xué)教師則是為了即時性解決教學(xué)困惑，注重“查漏補缺”——缺什么，補什么，學(xué)什么，強調(diào)知識和技能的即時應(yīng)用和實際問題解決。

其次，培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期上的創(chuàng)造性與普通教育學(xué)生的應(yīng)用性有所不同。普通教育學(xué)生學(xué)習(xí)是為掌握書本上的間接經(jīng)驗，近期通過考試，遠(yuǎn)期為了在未來實踐中應(yīng)用和創(chuàng)造，學(xué)習(xí)目的的應(yīng)用性和遠(yuǎn)景性占據(jù)主導(dǎo)。但中小學(xué)教師面對的教育實踐具有較強的變動性、生成性和情境性，他們無法直接把培訓(xùn)所得簡單炮制到自己的教學(xué)實踐，只能依托培訓(xùn)所學(xué)創(chuàng)造性地解決自己的教學(xué)問題，培訓(xùn)目的預(yù)期具有更多的創(chuàng)造性。

三、基于成人學(xué)習(xí)特點的培訓(xùn)能力： 教師培訓(xùn)者專業(yè)化的素質(zhì)保障

教師培訓(xùn)者的服務(wù)對象是參訓(xùn)的中小學(xué)教師，學(xué)員的成人學(xué)習(xí)特點就成為教師培訓(xùn)者專業(yè)能力形成的必然基礎(chǔ)。

1.培訓(xùn)需求診斷能力

培訓(xùn)需求針對的是“為什么要進(jìn)行培訓(xùn)”的問題，是培訓(xùn)活動最根本的出發(fā)點。培訓(xùn)需求診斷質(zhì)量直接決定著培訓(xùn)針對性和有效性。培訓(xùn)學(xué)員在學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性、學(xué)習(xí)動機(jī)和目的的實踐問題解決的指向性等方面的特征使實踐困惑或教學(xué)問題的解決等培訓(xùn)需求成為教師參加培訓(xùn)的根本動力。為有效激發(fā)教師培訓(xùn)積極性、主動性，教師培訓(xùn)者必須在培訓(xùn)設(shè)計中尋找項目與其需求的結(jié)合點，才能真正提高培訓(xùn)實效。

教師培訓(xùn)者要從宏觀、中觀、微觀三個層次研究培訓(xùn)需求。宏觀社會需求，立足社會背景以及對中小學(xué)教師的素質(zhì)要求組織培訓(xùn)；中觀的中小學(xué)教師所在學(xué)校需求，學(xué)校已經(jīng)意識到，希望培訓(xùn)幫助其解決的顯性問題以及學(xué)校還未意識，但實際客觀需要的隱性問題(如教師教學(xué)理論水平提升等)；中小學(xué)教師個人層次的微觀需求分析，對其崗位需求以及現(xiàn)實水平之間的矛盾予以分析和解決；[7]由于視野狹窄等原因，教師個體可能更多把培訓(xùn)需求停留于微觀層次，實際上三者之間關(guān)聯(lián)緊密，教師培訓(xùn)者要以教師個人即時性問題解決的微觀需求為培訓(xùn)的切入點，以此引導(dǎo)教師拓展視野，對宏觀和中觀層面需求形成認(rèn)知。

2.培訓(xùn)目標(biāo)體系構(gòu)建能力

培訓(xùn)目標(biāo)是培訓(xùn)活動的方向?qū)б?，教師培?xùn)者應(yīng)具備基于培訓(xùn)需求構(gòu)建培訓(xùn)目標(biāo)體系的能力。培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)三個特點：第一，層次清晰，根據(jù)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的即時應(yīng)用性特征，我們可以把教師本人實踐問題解決做為首要和低層次目標(biāo)，以此激發(fā)學(xué)員參與培訓(xùn)的積極性。在此過程中拓展教師視野，使之能夠清晰認(rèn)知個人成長的隱性需求以及社會對教師專業(yè)發(fā)展提出的要求，以此為基礎(chǔ)確定高層次目標(biāo)。 第二，陳述具體、可操作、可評估。培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)通過清晰、精煉和準(zhǔn)確的文字與數(shù)字表述出來，具有較強的可操作性和可評估性。第三，目標(biāo)與學(xué)員的深度相關(guān)性。中小學(xué)教師在起點上具有“非零性”特征，他們自身擁有的經(jīng)驗既是他們從事學(xué)習(xí)的資源，也是教師培訓(xùn)必須關(guān)注的內(nèi)容；目標(biāo)應(yīng)與學(xué)員的生活經(jīng)驗和認(rèn)知背景相符，同時與其個人興趣與專業(yè)發(fā)展利益緊密關(guān)聯(lián)，從而激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)動力。

3.課程體系建設(shè)能力

教師培訓(xùn)課程是培訓(xùn)目標(biāo)得以落實的重要介質(zhì)?；谥行W(xué)教師學(xué)習(xí)的成人特性，教師培訓(xùn)者可構(gòu)建以下幾種課程：

首先，經(jīng)驗性課程。美國教育家林德曼 (E.Lindeman,1855—1953) 認(rèn)為，成人教育最有價值的資源是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗，經(jīng)驗是學(xué)習(xí)者最有效的課本。[8]諾爾斯也認(rèn)為，成人從事任何事情都應(yīng)以他自身經(jīng)驗為背景。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)他的經(jīng)驗不被應(yīng)用的時候，或他的經(jīng)驗價值被輕視的時候，他就不僅感到經(jīng)驗被丟棄，而且感到人被丟棄。[9]與經(jīng)驗關(guān)聯(lián)的新信息與個體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有最大的親和力和滲透力，最容易被個體選擇性知覺、注意、學(xué)習(xí)、理解和吸收。教師培訓(xùn)者必須在課程內(nèi)容建設(shè)過程中積極尋找與中小學(xué)教師個體已有經(jīng)驗的結(jié)合點，挖掘教育理論與個體經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，以經(jīng)驗為基礎(chǔ)構(gòu)建課程內(nèi)容，引導(dǎo)教師在經(jīng)驗的分析、總結(jié)和提升中獲得專業(yè)發(fā)展。

其次，實踐性課程。中小學(xué)教師在培訓(xùn)中的雙重身份使教師培訓(xùn)必須尊重他們作為教育實踐工作者的實踐經(jīng)驗和學(xué)習(xí)目的的實踐指向性，教師培訓(xùn)必須關(guān)注教育實踐，尤其是與教師的課堂教學(xué)實踐需求結(jié)合起來。日本教研培訓(xùn)中說到：“教師要學(xué)習(xí)怎樣去關(guān)注每個學(xué)生的需求，學(xué)會觀察每一個學(xué)生在課堂各個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，包括每一個動作、每一個眼神、每一次發(fā)言，由此了解學(xué)生對知識點的理解和興趣點?！盵10]基于課堂而非遠(yuǎn)離教育實踐的教師培訓(xùn)才能激發(fā)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)興趣。

再次，批判反思性課程。人類學(xué)家邁阿德 (M.Mead) 等人的實驗證明，經(jīng)驗對成人并非總是有益的。教師教育實踐積累起來的經(jīng)驗是一把雙刃劍，它有助于教師沿用過往模式提高教學(xué)效率，但時代快速發(fā)展的背景之下，相對穩(wěn)定的教育情境將會變得多變和復(fù)雜，教師經(jīng)驗中的思維、習(xí)慣等的定勢就會使他們墨守成規(guī)，忽略教學(xué)反思以及新的理論學(xué)習(xí)，從而使思維和行為陷入誤區(qū)。因此，教師培訓(xùn)者必須引導(dǎo)培訓(xùn)對象客觀認(rèn)知原有的認(rèn)識、思維和行為，對經(jīng)驗進(jìn)行批判性反思并建構(gòu)起新的思維、行為習(xí)慣。

最后，創(chuàng)造性課程。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個學(xué)生，更沒有完全相同的兩個教育情境。教育情境的生成性、變動性、情境性等特征使中小學(xué)教師在培訓(xùn)過程中充滿著學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性指向，為此，教師培訓(xùn)者要引導(dǎo)學(xué)員結(jié)合培訓(xùn)所得和自我工作實踐，展開創(chuàng)造性教育思維，提升學(xué)以致用的質(zhì)量和效率。

4.課程與教學(xué)實施能力

教師培訓(xùn)者為確保培訓(xùn)目標(biāo)落實，必須具備較強的課程與教學(xué)實施能力。首先，教師培訓(xùn)者必須具備教學(xué)的組織與管理能力，中小學(xué)教師群體內(nèi)部的巨大差異性使得教師培訓(xùn)者必須對培訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行有效組織和管理，確保在統(tǒng)一要求的前提下，對不同類型的教師因材施教，促進(jìn)每個教師都能夠從培訓(xùn)中有所收獲；學(xué)習(xí)引導(dǎo)能力，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)具有較強的自我指導(dǎo)性，但是每個人的認(rèn)知特性都可能有一定的局限性，教師培訓(xùn)者要引導(dǎo)學(xué)生，提高他們學(xué)習(xí)的元認(rèn)知水平，幫助他們根據(jù)已有經(jīng)驗批判性地建構(gòu)新的知識，并對經(jīng)驗進(jìn)行反思、總結(jié)、提煉；教學(xué)形式和方法的選擇能力，針對中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)特性，教師培訓(xùn)者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，從豐富多樣的培訓(xùn)形式中(如情境再現(xiàn)法、同課異構(gòu)法等)，選擇切實有效的培訓(xùn)形式；教師培訓(xùn)者語言表達(dá)和溝通能力，教師培訓(xùn)者應(yīng)積極轉(zhuǎn)換語言風(fēng)格，以通俗易懂的授課內(nèi)容與學(xué)員展開教學(xué)對話，以平易近人的溝通風(fēng)格與學(xué)員建立民主、平等的對話關(guān)系，提高培訓(xùn)成效。

[1] 朱郁華.教師培訓(xùn)緣何讓人愛恨交織[N].中國教育報，2013-02-20(4).

[2] 吳衛(wèi)東.教師培訓(xùn)師：教師培訓(xùn)者的專業(yè)化目標(biāo)[J].教育發(fā)展研究 ,2012(8)：71-75.

[3] 馬艷艷.教師培訓(xùn)者任職資格標(biāo)準(zhǔn)探究[D].開封：河南大學(xué),2011.

[4] 朱志平.教研員何以異化為“考研員”——對教研員工作價值的思考[J].人民教育，2008(9)：32-35.

[5] 王大藏.什么樣的培訓(xùn)者最受教師歡迎[N]？中國教育報,2007-05-08(4).

[6] 王小明.“百家講壇式”教師培訓(xùn)不可取[N].中國社會科學(xué)報，2012-11-05(B1).

[7] 余新.有效教師培訓(xùn)的七個關(guān)鍵環(huán)節(jié)[J].教育研究，2010(2)：77-83.

[8] E.C.LINDEMAN.The Meaning of Adult Education[M].New York,New Republic,1926.

[9] 巨瑛梅.試析美國進(jìn)步主義成人教育家林德曼和諾爾斯的成人教育思想[J].比較教育研究,1999(3)：10-14.

[10] 龔道敏.啥樣的培訓(xùn)老師歡迎？[N].中國教師報,2005-09-28(C1).

[責(zé)任編輯張淑霞]

TheProfessionalCompetenceofTeacherTrainersBasedontheCharacteristicsofAdultLearners

ZHAO Yong-qin

(InstituteofTeachers’Education,ChinaWestNormalUniversity,Nanchong637009 ,China)

The root of teacher trainers’ professional dilemma is the absence of research on the service object. It makes teacher trainers exhibit a sense of object absence, a lack of scientific objectives and content, and method inappropriateness. Teacher trainers should improve their professional competence in terms of training needs survey, construction of curriculum and objectives,capacity of instruction and implement of curriculum and instruction based on characteristics of adult learners.

adult learning; teacher trainers; professional competence

G451

A

1674-2087(2013)03-0084-05

2013-07-29

四川省哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地——四川省教育發(fā)展研究中心立項(CJF011017)；四川省哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地——四川省教師教育研究中心立項課題(TER2011-007)

趙永勤，女，河南周口人，西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院、四川省教師繼續(xù)教育西華師范大學(xué)培訓(xùn)中心副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。