趙永平 彭 潔

(甘肅政法學(xué)院,蘭州,730070)

1. 引言

語言不僅包括實(shí)體的語言形式和既定的語言意義,也包括語言的動(dòng)態(tài)使用。完整的語言能力不僅包含能夠準(zhǔn)確表達(dá)既定意義的語法能力,也包括在不同的語言環(huán)境下能合適、得體地使用語言的語用能力。就語法能力與語用能力兩者的關(guān)系而言,它們是相輔相成、共同發(fā)展的;就外語學(xué)習(xí)和教學(xué)而言,語法能力應(yīng)當(dāng)是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),而真正的交際能力或語用能力是外語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

從20世紀(jì)60年代起,我國的英語教學(xué)深受結(jié)構(gòu)主義的影響,過分強(qiáng)調(diào)語言形式的學(xué)習(xí),而忽視了語言的交際功能,忽略了學(xué)生語用能力的培養(yǎng)(何自然1997)。近年來,隨著人們對(duì)交際功能及語用能力重要性的認(rèn)識(shí)不斷提高,語用教學(xué)的必要性日益得到人們的認(rèn)可,語用能力的培養(yǎng)也成為英語教學(xué)的重要任務(wù)與目標(biāo)。因此,在保證學(xué)生語法能力必要發(fā)展的前提下,培養(yǎng)學(xué)生的語用能力已成為外語教學(xué)的一項(xiàng)重要使命。

縱觀國內(nèi)外有關(guān)語用教學(xué)文獻(xiàn),發(fā)現(xiàn)國外相關(guān)研究已經(jīng)較為成熟和深入(參閱Rose & Kasper 2001;Kasper & Rose 2002;Bardovi-Harligetal. 2006),而國內(nèi)此方面研究較為匱乏,結(jié)合形式教學(xué)視角(特別是形式功能兼顧)探討語用教學(xué)的研究尚未出現(xiàn)。本研究從形式教學(xué)視角出發(fā),探討只注重語言形式、意義形式兼顧和形式功能兼顧等三種形式教學(xué)手段對(duì)學(xué)習(xí)者語用形式習(xí)得的影響。

2. 外語教學(xué)中的形式教學(xué)

2.1 形式教學(xué)的概念

“形式教學(xué)”(Form-Focused Instruction,簡(jiǎn)稱FFI)是指涉及語言形式(form)的教學(xué),是相對(duì)于以語言意義為綱、反對(duì)任何專門語言形式教學(xué)干預(yù)的Focus on Meaning(簡(jiǎn)稱FonM)而提出的。國外許多學(xué)者(Spada 1997;Doughty & Williams 1998;Nassaji 2000;Ellis 2001;Ellisetal. 2002)都曾用過FFI這個(gè)概念,但有不同涵義。Spada(1997)和Nassaji(2000)將FFI看作是和Focus on Form(簡(jiǎn)稱FonF)等同的一個(gè)概念,是狹義的形式教學(xué);而Doughty和Williams(1998)、Ellis(2001)以及Ellis等人(2002)將FFI看作是涉及形式的教學(xué),主要包括只注重語言意義的“Focus on Forms”(簡(jiǎn)稱FonFS)和意義形式兼顧的FonF兩種教學(xué),屬于廣義的形式教學(xué)。國內(nèi)學(xué)者(何蓮珍、王敏2004;高強(qiáng)、李艷2005;張香存2005;張一平2006)也大都沒有明確區(qū)分FFI和FonF,將這兩者均稱作“形式教學(xué)”。

另外,Kasper(2001)、Kasper和Rose(2002)等人指出,FonF的教學(xué)理念不適合語用教學(xué),因?yàn)檎Z用不僅僅是形式,更重要的是功能。據(jù)此,他們提出了“形式功能兼顧”(Focus on Form and Function,簡(jiǎn)稱FonFF)的教學(xué)理念。據(jù)此,本研究中,“形式教學(xué)”指包括涉及語言形式的三種教學(xué)理念:只注重語言形式的FonFS的教學(xué)理念、兼顧意義與形式的FonF的教學(xué)理念以及兼顧形式與功能的FonFF的教學(xué)理念。

2.2 外語教學(xué)中的形式與意義之爭(zhēng)及FonF的提出

形式教學(xué)的提出是和外語教學(xué)中的形式與意義之爭(zhēng)密切相關(guān)的。形式和意義是語言的兩個(gè)核心維度,兩者的關(guān)系歷來是應(yīng)用語言學(xué)界特別是外語教學(xué)界爭(zhēng)論的一個(gè)焦點(diǎn),也是不同語言學(xué)家借以提出語言教學(xué)理論的依據(jù)。

過于注重語言形式即FonFS的教學(xué),其代表是傳統(tǒng)的語法翻譯法。這種教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)語言形式的習(xí)得,忽視了語言意義及其相應(yīng)的語言交際能力的培養(yǎng),逐漸遭到人們的摒棄。而另一方面,過于注重語言意義亦即FonM的教學(xué),其代表為強(qiáng)勢(shì)交際教學(xué)法(如浸入法)。此種教學(xué)過于注重語言意義,忽略了語言形式的有意學(xué)習(xí),一味強(qiáng)調(diào)語言產(chǎn)出的流利性,卻無視語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性,致使學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)畸形發(fā)展。

這兩種教學(xué)理念都是走了極端,存在著無法避免的缺陷。形式和意義是語言兩個(gè)必不可少的方面,兩者相輔相成、缺一不可。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們,在語言教學(xué)特別是外語教學(xué)中,這兩者都應(yīng)得到一定的關(guān)注,單一地以形式或意義為綱是有失偏頗的;在語言教學(xué)中應(yīng)該尋求語言形式與意義的有機(jī)結(jié)合,在交際環(huán)境中兼顧形式與意義。

近年來,Long(1991)、Doughty和Williams(1998)以及Ellis(2001)等人提出并倡導(dǎo)的Focus on Form的教學(xué)理念兼顧了語言形式與意義,有效地解決了外語教學(xué)中的形式與意義之爭(zhēng),為處理語言教學(xué)中的形式問題提供了依據(jù)和啟示。FonF“是在把學(xué)生的主要注意力集中在意義或交際的前提下在必要時(shí)偶然、臨時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生聚焦于語言形式”(Long 1991:45)。Schmidt(1990)的“注意假說”、VanPatten(1996)的“輸入加工模式”、Long(1996)的“互動(dòng)假說”以及Doughty(2001)所提出的相關(guān)認(rèn)知心理闡釋為FonF提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù);此外,大量的實(shí)證研究也表明FonF廣泛并有效地應(yīng)用于二語或外語教學(xué)。

2.3 FonFF的語用教學(xué)理念

盡管FonF的教學(xué)理念已得到二語/外語教學(xué)界的普遍認(rèn)可并得以廣泛使用,但Kasper等人(Kasper 2001;Kasper & Rose 2002)認(rèn)為FonF的教學(xué)理念不太適合語用教學(xué),因?yàn)檎Z用不僅僅是形式,更重要的是語言的功能。就語用本身而言,它不同于一般的語法形式,語用既包括語言形式為特征的語用語言知識(shí),也包括有關(guān)特定語用語言使用條件的社會(huì)語用知識(shí)。因此,語用教學(xué)不僅涉及語言形式(即語用語言知識(shí)),也涉及語言形式的使用條件(即社會(huì)語用知識(shí))。所以,語用教學(xué)就不同于常規(guī)的語言形式的教學(xué),語用教學(xué)既要關(guān)注特定的語言形式,也要注重相應(yīng)的語言功能,要做到形式與功能的兼顧。據(jù)此,意義形式兼顧的FonF的教學(xué)理念便不適合于語用教學(xué)。

FonFF與FonF相對(duì),該教學(xué)理念由Kasper(2001)首先提出,并由Kasper和Rose(2002)以及Takimoto(2006,2008,2009)得到進(jìn)一步發(fā)展。根據(jù)他們的研究,參考FonF的界定,我們可以將FonFF定義為:FonFF是一種語用教學(xué)理念,是在把學(xué)習(xí)者的主要注意力集中在意義和交際的前提下,在必要時(shí)偶然地、有目的地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去注意特定的語用語言形式以及與之相應(yīng)的社會(huì)語用功能。

要做到形式和功能的兼顧,要通過一系列意識(shí)強(qiáng)化活動(dòng)來提高學(xué)習(xí)者的元語用意識(shí),并在有意義的交際活動(dòng)中加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語用結(jié)構(gòu)認(rèn)知方面的形式功能匹配。Takimoto(2006,2008,2009)曾作過一系列探索性和實(shí)證性研究,討論了FonFF教學(xué)理念的可操作性,提出了基于FonFF的兩種語用教學(xué)手段:結(jié)構(gòu)化輸入(structured input)和問題解決(problem-solving),并通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了FonFF教學(xué)手段的有效性。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究?jī)?nèi)容

本研究在形式教學(xué)(FFI)框架下,探討不同形式教學(xué)手段對(duì)我國非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語請(qǐng)求語中的內(nèi)部緩和語(internal downgraders)的影響。其中,形式教學(xué)手段既包括兼顧意義和形式的FonF的教學(xué),也包括以顯性形式教學(xué)為特征的FonFS的教學(xué),還包括兼顧形式和功能的FonFF的教學(xué),而相應(yīng)的控制組為只注重語言意義的FonM的教學(xué)。

本研究具體有兩個(gè)研究問題:(1)形式教學(xué)手段的必要性,即:與只注重語言意義的FonM的教學(xué)相比,三種形式教學(xué)(即FonF,FonFS和FonFF)是否能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語用結(jié)構(gòu)？(2)不同形式教學(xué)手段的有效性,即:FonF,FonFS和FonFF這三種形式教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語用結(jié)構(gòu)有無不同效果？

3.2 研究方法

本研究采用“前測(cè)-后測(cè)-延遲后測(cè)”的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。根據(jù)需要,選擇甘肅政法學(xué)院四個(gè)班共207名大學(xué)一年級(jí)非英語專業(yè)學(xué)生作為被試,將其按班級(jí)隨機(jī)分為四個(gè)組:三個(gè)實(shí)驗(yàn)組(即FonF組、FonFS組和FonFF組)和一個(gè)控制組(即FonM組)。

本研究測(cè)量工具包括自我評(píng)價(jià)測(cè)試(SAT)和語篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)。SAT旨在測(cè)驗(yàn)被試對(duì)目的語用結(jié)構(gòu)的元語用判斷能力,要求被試閱讀相關(guān)的交際場(chǎng)景和相應(yīng)的請(qǐng)求語表達(dá),然后按照1～5分的李克特量表評(píng)價(jià)請(qǐng)求表達(dá)的適切性程度,共有10個(gè)目的語用結(jié)構(gòu),每題5分,滿分50分。DCT旨在測(cè)量被試對(duì)目的語用結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出能力,要求被試閱讀場(chǎng)景說明,并按要求寫下此場(chǎng)景中的相應(yīng)表達(dá),能準(zhǔn)確使用目的語用結(jié)構(gòu)的句子可得5分,共10個(gè)目的語用結(jié)構(gòu),滿分同樣為50分。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前一周進(jìn)行前測(cè),用SAT和DCT來檢驗(yàn)被試的同秩性。然后進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn),每個(gè)班教學(xué)實(shí)驗(yàn)為期兩周,每周兩節(jié)課,共四節(jié)課兩百分鐘,分別向被試教授英語請(qǐng)求語中的詞匯緩和語和句法緩和語。四組被試用相同的材料(包括包含目的語語用形式的對(duì)話和相應(yīng)的強(qiáng)化任務(wù)),但用不同的教學(xué)方式:FonF組用輸入強(qiáng)化和重鑄,FonFS組用元語用信息和顯性反饋,FonFF組用意識(shí)強(qiáng)化和形式-功能匹配,而FonM組用注重理解的交際任務(wù),沒有針對(duì)目的結(jié)構(gòu)的教學(xué)干預(yù)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后立即進(jìn)行后測(cè),用SAT和DCT檢驗(yàn)被試在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后在目的語用結(jié)構(gòu)使用方面的變化。兩周后進(jìn)行延遲后測(cè),同樣用SAT和DCT來檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)驗(yàn)效果能否得到保持。

4. 結(jié)果

表1為該研究的描述性數(shù)據(jù),反映了被試在三次測(cè)試中在SAT和DCT兩個(gè)測(cè)量維度的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差。就描述性數(shù)據(jù)而言,在前測(cè)中,四個(gè)組在目的語用結(jié)構(gòu)上的得分比較接近;在后測(cè)和延遲后測(cè)中,四個(gè)組有了明顯的變化:控制組(FonM)明顯低于其他三個(gè)實(shí)驗(yàn)組,而就實(shí)驗(yàn)組而言,FonFF組成績(jī)最高,FonFS組次之,然后是FonF組。

表1 描述性數(shù)據(jù)

根據(jù)研究設(shè)計(jì),本研究的數(shù)據(jù)通過兩個(gè)步驟來分析:首先,用重復(fù)方差分析來分析教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)被試習(xí)得目的語用形式的總體效果,然后用獨(dú)立的單因素方差分析來分析教學(xué)干預(yù)對(duì)被試習(xí)得目的結(jié)構(gòu)的具體影響。

為了檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)被試習(xí)得目的語用形式的整體影響,我們以不同的教學(xué)干預(yù)手段(FonM,FonF,FonFS,FonFF)為組間自變量,以測(cè)試時(shí)間(前測(cè)、后測(cè)和延遲后測(cè))為組內(nèi)變量,以被試在SAT和DCT的得分為因變量,進(jìn)行方差分析。

結(jié)果表明,SAT和DCT兩個(gè)測(cè)量維度在測(cè)試時(shí)間(SAT:F(2,204)=35.246,p=.000;DCT:F(2,204)=445.765,p=.000)和教學(xué)干預(yù)(SAT:F(2,204)=19.223,p=.000;DCT:F(2,204)=111.415,p=.000)兩個(gè)方面均產(chǎn)生了顯著的主效應(yīng),且測(cè)試時(shí)間和教學(xué)干預(yù)之間產(chǎn)生了顯著的交互效應(yīng)(SAT:F(2,204)=8.118,p=.000;DCT:F(2,204)=66.22,p=.000)。這表明,被試在不同測(cè)試時(shí)間和不同教學(xué)干預(yù)方式兩個(gè)方面均出現(xiàn)了顯著差異。

單向方差分析表明,在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前,被試在目的語用結(jié)構(gòu)方面沒有顯著性差異(SAT:F(3,204)=0.002,p=.995;DCT:F(3,204)=0.11,p=.957)。據(jù)此,我們可以認(rèn)定在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前被試在目的語用形式上具有同秩性,因此,在后測(cè)中的任何變化將歸因于教學(xué)干預(yù)。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后的測(cè)試結(jié)果檢驗(yàn)表明,教學(xué)實(shí)驗(yàn)在SAT和DCT兩個(gè)測(cè)量維度均對(duì)被試產(chǎn)生了顯著性影響,不同組別被試在SAT(F(3,204)=19.164,p=.000)和DCT(F(3,204)=101.884,p=.000)兩個(gè)測(cè)量維度上存在顯著性差異。對(duì)后測(cè)SAT和DCT兩個(gè)維度進(jìn)行進(jìn)一步的事后多重比較表明:實(shí)驗(yàn)組的FonFF組和FonFS組在SAT和DCT兩個(gè)測(cè)量維度上均顯著地優(yōu)于控制組(FonM組),FonF組在DCT測(cè)試維度顯著地好于FonM組。從三個(gè)實(shí)驗(yàn)組來看,FonFF組顯著地好于FonFS組和FonF組,而FonFS組又顯著地好于FonF組。據(jù)此可以看出,經(jīng)過不同的教學(xué)干預(yù),除了在SAT測(cè)試中FonF組和FonM組沒有顯著性差異外,四個(gè)組在后測(cè)中均出現(xiàn)了顯著性差異,其整體效果為FonFF組>FonFS組>FonF組>FonM組。

延遲后測(cè)檢驗(yàn)結(jié)果表明,不同組別被試在SAT(F(3,207)=17.700,p=.000)和DCT(F(3,204)=80.132,p=.000)兩個(gè)測(cè)量維度仍存在顯著性差異。相關(guān)事后比較表明,與后測(cè)結(jié)果相似,實(shí)驗(yàn)組的FonFF組和FonFS組在SAT和DCT兩個(gè)測(cè)量維度均顯著地優(yōu)于控制組FonM組,FonF組在DCT測(cè)試維度顯著地好于FonM組,而其整體成效依然為FonFF組>FonFS組>FonF組>FonM組。

據(jù)此,我們可以回答本研究的兩個(gè)研究問題:(1)與沒有形式教學(xué)的FonM相比,FonF,FonFS,FonFF這三種形式教學(xué)更有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得英語請(qǐng)求語中的內(nèi)部緩和語;(2)就三種形式教學(xué)手段而言,FonFF顯著地好于FonFS和FonF,而FonFS又顯著地好于FonF。四個(gè)組別整體效果呈現(xiàn)遞減類推趨勢(shì),即FonFF>FonFS>FonF>FonM。

5. 討論

教學(xué)實(shí)驗(yàn)所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果可用認(rèn)知加工理論來解釋。根據(jù)該理論,教學(xué)的不同效果可能有兩個(gè)原因:一是不同教學(xué)手段在語言輸入時(shí)把學(xué)習(xí)者的注意力吸引到目的語用結(jié)構(gòu)的程度不同,二是不同教學(xué)手段促使學(xué)習(xí)者對(duì)目的語用結(jié)構(gòu)的認(rèn)知加工深度不同。根據(jù)注意假說(Schmidt 1993),學(xué)習(xí)者有意識(shí)的關(guān)注是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。為了從語言輸入中獲得吸收(intake)并作進(jìn)一步的認(rèn)知加工,學(xué)習(xí)者必須要注意到相應(yīng)的語言形式特征。為了習(xí)得特定的語用形式,學(xué)習(xí)者必須既要注意到該語用特征的語言形式,又要注意到該語用語言形式所蘊(yùn)含的社會(huì)和語境知識(shí)。教師在語用課堂的有意識(shí)介入或講解能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去注意特定的語用形式,有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得該語用形式(Takahashi 2005)。

就控制組(FonM)而言,從認(rèn)知加工理論來看,FonM為聚焦語言意義的教學(xué),沒有相應(yīng)的任何對(duì)語用形式的關(guān)注。學(xué)習(xí)者的注意力資源有限,過于注重語言意義,便無法關(guān)注語言形式。因此,FonM組被試的注意力全部集中在對(duì)聽力和文本材料的理解上,未能關(guān)注特定的目的語用結(jié)構(gòu),更不用說進(jìn)行目的結(jié)構(gòu)的認(rèn)知加工從而形成相關(guān)的元語用知識(shí)。

相比而言,FonF組在語料輸入時(shí),使用了斜體、下劃線和粗體等文本強(qiáng)化手段,使得目的語用結(jié)構(gòu)比較顯眼、突出,從而有助于學(xué)習(xí)者注意到該語用結(jié)構(gòu);此外,在被試進(jìn)行表達(dá)時(shí),會(huì)收到來自實(shí)驗(yàn)教師就目的語用結(jié)構(gòu)誤用的重鑄,來引發(fā)被試對(duì)自己表達(dá)進(jìn)行重新關(guān)注或必要的修正。當(dāng)然,輸入強(qiáng)化和重鑄都屬于隱性的教學(xué)干預(yù)手段,雖然這種手法能最大程度地保證交際教學(xué)任務(wù)活動(dòng)的正常進(jìn)行,但比起顯性的教學(xué)手法,其促使學(xué)習(xí)者注意目的結(jié)構(gòu)的效果會(huì)很有限。且即便是注意到了,由于缺乏相應(yīng)的認(rèn)知加工任務(wù)活動(dòng),其注意到的東西也只停留在表層上,并沒有轉(zhuǎn)化為感知(perception)或理解性吸收,從而很難進(jìn)行深層次的加工并進(jìn)而內(nèi)化到已有的中介語系統(tǒng)中去。

與此相應(yīng),FonFS組在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中接受有關(guān)目的語用結(jié)構(gòu)的顯性元語用知識(shí),將學(xué)習(xí)者的注意力直接引導(dǎo)到目的語用結(jié)構(gòu)上,有助于學(xué)習(xí)者了解目的語用結(jié)構(gòu)的相關(guān)語用語言知識(shí),幫助其在認(rèn)知層面進(jìn)行一定的加工處理;另外,在表達(dá)目的語用結(jié)構(gòu)時(shí)會(huì)收到來自教師的糾錯(cuò)反饋,能得到足夠的有關(guān)目的語用結(jié)構(gòu)的負(fù)面證據(jù),這將促使學(xué)習(xí)者來重新關(guān)注自己的語用表達(dá),并有可能對(duì)目的語用結(jié)構(gòu)進(jìn)行相應(yīng)的修正,從而促使對(duì)目的結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思與重構(gòu),形成相應(yīng)的語用語言能力。但是,語用能力及其相應(yīng)的語用知識(shí)既包括語用語言知識(shí),也包括社會(huì)語用知識(shí),元語用信息只是向?qū)W習(xí)者提供元語用語言知識(shí),而缺乏相應(yīng)的社會(huì)語用知識(shí),所以學(xué)習(xí)者始終還是無法在認(rèn)知層面進(jìn)行相應(yīng)的形式功能匹配,也就無法進(jìn)行認(rèn)知層面的深層次加工,掌握完整的社會(huì)語用知識(shí),形成完善的語用能力。

FonFF組教學(xué)干預(yù)與其他組的區(qū)別主要在于其有一系列聚焦目的語用形式和功能的任務(wù)活動(dòng)。包括:(1)讓學(xué)習(xí)者注意兩個(gè)對(duì)話中劃線部分的句子并找出其差異。該任務(wù)能把學(xué)習(xí)者的注意力集中到目的語用結(jié)構(gòu)特征,讓他們了解目的語用結(jié)構(gòu)的語用語言知識(shí)。(2)要求學(xué)習(xí)者回答有關(guān)說話人和受話人之間社會(huì)關(guān)系和表達(dá)目的語用形式時(shí)的難易程度的問題。該任務(wù)能促使學(xué)習(xí)者去注意約束目的語用語言形式使用的社會(huì)規(guī)約條件,讓他們了解與目的語用形式相對(duì)應(yīng)的社會(huì)語用知識(shí),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式(目的語用語言結(jié)構(gòu)特征)與功能(與此相應(yīng)的社會(huì)語用知識(shí))的認(rèn)知匹配。(3)要求被試討論并寫出如何在表達(dá)該語用形式時(shí)能更加有禮貌,引導(dǎo)他們總結(jié)出此類語用表達(dá)的元語用知識(shí)(包括語用語言知識(shí)和社會(huì)語用知識(shí))。該任務(wù)能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式與功能的匹配,并為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)獲取顯性語用知識(shí)的平臺(tái)。

從認(rèn)知加工視角來看,FonFF的一系列教學(xué)活動(dòng)能有效地將學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到目的語用語言結(jié)構(gòu)及其相應(yīng)的社會(huì)語用條件上,通過語用語言-社會(huì)語用匹配活動(dòng)給學(xué)習(xí)者提供了足夠的機(jī)會(huì)進(jìn)行深層次的認(rèn)知加工,并通過元語用討論幫助學(xué)習(xí)者形成特定語用結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的元語用知識(shí),最終將其內(nèi)化為相應(yīng)的比較穩(wěn)定的語用能力。

6. 結(jié)語

本研究采用實(shí)證研究手段探討了FonF,FonFS和FonFF等不同形式教學(xué)手段對(duì)我國外語學(xué)習(xí)者習(xí)得語用形式的影響,證實(shí)了兼顧形式與功能的適合語用教學(xué)的FonFF教學(xué)手段的可行性和有效性,對(duì)我國外語環(huán)境下如何開展語用教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語用發(fā)展提供了參考與借鑒。

基于實(shí)驗(yàn)的結(jié)果,本文倡導(dǎo)在語用教學(xué)中實(shí)施FonFF的教學(xué)方法。在實(shí)際語用教學(xué)活動(dòng)中,教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)特定的語用變量(相對(duì)社會(huì)地位的高低、社會(huì)距離的遠(yuǎn)近、言語行為實(shí)現(xiàn)的難易程度等)分析、總結(jié)特定的語用規(guī)則,來提高其特定的元語用意識(shí),并為學(xué)生提供一系列旨在聯(lián)系語用兩方面知識(shí)(即語用語言和社會(huì)語用)的實(shí)踐活動(dòng),使他們有機(jī)會(huì)進(jìn)行語用形式和語用功能的認(rèn)知匹配。

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