李 靜，王培生

(1.青海大學(xué)基礎(chǔ)部;2.西寧市教育科學(xué)研究所，西寧810000)

一般地，課堂優(yōu)化教學(xué)是從解決課堂教學(xué)任務(wù)的有效性和師生時間消費的合理性著眼，有科學(xué)根據(jù)地選擇和實施該條件下最好的教學(xué)方案。也是科學(xué)地組織教育勞動的一個原則，必須有科學(xué)根據(jù)地擬定勞動計劃和勞動定額，明確分配職責(zé)和協(xié)調(diào)力量，創(chuàng)造必要條件，選擇最優(yōu)的活動方案，隨時進行鼓勵、調(diào)整、檢查和考核，并展望教育勞動的前景。不選擇最優(yōu)方案，實際上不可能科學(xué)地組織教學(xué)。教學(xué)最優(yōu)化要求教學(xué)過程要很好地發(fā)揮作用，達到該條件下的最好的水平，而不是較好的水平。它反對夸大和低估某些個別的教學(xué)方法、方式、手段、形式和作用，反對教學(xué)中的刻板公式，反對教學(xué)內(nèi)容過于復(fù)雜或教材講授進度過快而使師生負擔過重。要求在運用教學(xué)過程各個成分方面要理智、合理、有分寸感。它要求用最少必需的時間和精力，爭取最大可能的效果及達到高成效的最優(yōu)途徑。課堂優(yōu)化教學(xué)，是在全面考慮教學(xué)內(nèi)容、規(guī)律、原則、現(xiàn)化教學(xué)的形式和方法，該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)、外部條件的基礎(chǔ)上，為了使教學(xué)行為過程從既定的標準看來發(fā)揮最優(yōu)化的作用，即最優(yōu)化的高效能作用而組織的科學(xué)控制體系。

一

課堂優(yōu)化教學(xué)論，以整體原理為指導(dǎo)，對教學(xué)內(nèi)容按知識的內(nèi)在聯(lián)系，以知識點為單位進行知識組合，組成較為完整的知識塊，每一知識塊充分體現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的完整性，系統(tǒng)性。以知識塊為單位集中教學(xué)，讓學(xué)生在較短時間內(nèi)在較為完整的知識系統(tǒng)中通過學(xué)習(xí)，形成較為完整的認知結(jié)構(gòu)。再根據(jù)學(xué)習(xí)心理，學(xué)習(xí)規(guī)律，控制論和信息論的觀點，在教學(xué)過程中教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，擬訂適合學(xué)生水平的探究層次，確定高而可攀的學(xué)習(xí)思路目標，引導(dǎo)學(xué)生充分運用觀察、類比、猜想、歸納、分析、推理等多種方式方法，主動去探索新的知識的生成過程和結(jié)論，去解決所提出的問題。學(xué)生在課堂上積極動眼、動腦、動手、動口，自求得之，是教師的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動兩者之間有效互動聯(lián)系的動態(tài)統(tǒng)一體。核心是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的最佳結(jié)合，也是師生雙方心理活動的最佳結(jié)合，其體現(xiàn)在“設(shè)疑'和“解疑'的結(jié)合上，教師“啟發(fā)生疑”+“引導(dǎo)解疑”的過程是教師主導(dǎo)的表現(xiàn)，學(xué)生積極思考求疑及創(chuàng)造性地解疑過程均為學(xué)生主體意識及行為的最佳表現(xiàn)。其主要呈現(xiàn)如特點:

1.綜合觀點。最優(yōu)化的課堂教學(xué)必須對學(xué)生綜合考察，對教學(xué)任務(wù)綜合規(guī)劃，必須完成知識傳授(教養(yǎng))、能力培養(yǎng)(發(fā)展)、思想教育(教育)三個方面的綜合任務(wù)。這樣的綜合任務(wù)應(yīng)該既是全面的，又是有重點的、有針對性的。其中，全面是指該課題在課時教學(xué)中能夠解決的最大范圍;重點是指從面面俱到的任務(wù)中找出占主導(dǎo)地位的任務(wù);針對性則是指課堂活動應(yīng)指向?qū)W生的興趣、愛好、習(xí)慣及特長。

2，整體觀點(或曰完整觀點)。要把組成教學(xué)活動的諸因素，比如教學(xué)目的、內(nèi)容、形式和方法建構(gòu)成為一個有機的整體，各要素之間相互作用、相互依賴。要在對各組成部分之間、整體與部分之間的聯(lián)系進行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，揭示其內(nèi)部結(jié)構(gòu)、獨特的規(guī)律和發(fā)展動力，并查明在這一過程中交織在一起的、社會的、心理的及其控制發(fā)展的因素，以產(chǎn)生整體調(diào)控功能。

3.聯(lián)系觀點。要把教學(xué)過程的所有成分、師生活動的內(nèi)外條件，都看成是相互聯(lián)系的要件。只有揭示出這些教學(xué)過程中的各種聯(lián)系，才能更好地揭示教學(xué)過程的規(guī)律。規(guī)律是客觀事物穩(wěn)定的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。

4.矛盾觀點。這里既有教學(xué)過程本身所固有的矛盾，如學(xué)生對一定知識、技能、技巧的需要同掌握這些知識、技能、技巧的現(xiàn)實可能性之間的矛盾;也有整個教學(xué)過程同廣泛的社會過程之間所發(fā)生的矛盾，如社會對學(xué)校的要求同學(xué)校教育教學(xué)結(jié)果的矛盾。教師不僅要認識這些矛盾，還要掌握解決這些矛盾的方法。比如解決學(xué)生對一定知識、技能、技巧的需要同掌握這些知識，技能、技巧的現(xiàn)實可能性之間產(chǎn)生矛盾時，教師要適當調(diào)整教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法，使得學(xué)生能夠深刻地、自覺地、積極地、獨立地去掌握教材的內(nèi)容。社會對學(xué)校的要求同學(xué)校教育教學(xué)結(jié)果的矛盾，可以通過把教育教學(xué)的任務(wù)加以具體化，通過加強雙基培養(yǎng)能力、發(fā)展智力等方法加以解決。

5.動態(tài)觀點。要看到整個教學(xué)系統(tǒng)處于不斷變化、不斷發(fā)展、不斷運動之中，這一循環(huán)同那一循環(huán)不一樣，這一時期同那一個時期不相同，研究它的發(fā)展變化的方向和趨勢，探索它發(fā)展變化的動力、原因和規(guī)律。同時又要承認教學(xué)系統(tǒng)在其發(fā)展的一定階段具有相對的穩(wěn)定性，要反對濫用這種或那種教學(xué)形式和方法的“熔劑”觀點，防止一種觀點被另一種觀點所代替，另一種觀點否定先前的教學(xué)形式或方法的作用與意義的正弦曲線型的(上下波動的)時興，如杜威的實用主義否定、代替赫爾巴特的傳統(tǒng)教育，如果那樣，就會導(dǎo)致教學(xué)中的過多的改革，從而破壞了有益的傳統(tǒng)。

二

課堂優(yōu)化教學(xué)論，以課題為教學(xué)的基本單位，建構(gòu)課題知識組塊體系?，F(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)理論的研究表明:在一個系統(tǒng)中，整體的功能一般都不等于各部分功能的總和，當系統(tǒng)中各部分處于協(xié)調(diào)狀態(tài)時，整體的功能大于各部分功能的總和，我們在教學(xué)過程中按“整－分－合”進行，正是為了在一個復(fù)雜的動態(tài)過程中，全面控制知識組塊體系中各知識分點之間的有機聯(lián)系，協(xié)調(diào)它們之間的關(guān)系和作用，使之發(fā)揮最佳的整體功能。為了改變我國當前教材所存在的知識分割過細，循環(huán)重復(fù)過多，螺旋距離過大，教學(xué)時間過長，知識結(jié)構(gòu)完整性、系統(tǒng)性之間的矛盾，從學(xué)生實際出發(fā)，以教學(xué)大綱為準繩，全面考慮雙基目標、智能目標、非智力因素目標和德育目標，最大限度地實現(xiàn)教育目的、教養(yǎng)目的、發(fā)展目的。當然，還可根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系和能力形成的規(guī)律，遵循“整體－部分－整體”的辯證原理對知識進行優(yōu)化重組，能使學(xué)生在相同時間或較短時間內(nèi)有效地、系統(tǒng)地掌握較多的知識，培養(yǎng)學(xué)生多角度、全面系統(tǒng)地思考和分析問題、解決問題的能力。當然，建構(gòu)知識組塊體系的前提是識別與建構(gòu)知識組塊的類型，這是建構(gòu)課題教學(xué)思維系統(tǒng)框架的基礎(chǔ)。

1.同類組合。它是處理課題教學(xué)問題的基本概念、基本原理、基本法則和方法。往往一課題的知識分散在各個單元之中，應(yīng)把解決同一類課題的各種“知識”與方法，橫向地貫通串聯(lián)起來，對這些教材內(nèi)容，可以抓住重點采用“刪、并、移”對教材內(nèi)容進行組合，以重新建構(gòu)課題，集中安排教學(xué)，以便克服思維的凌亂狀態(tài)，使學(xué)生的思維條理化、層次化，進而搞清知識間的邏輯關(guān)系.

2.對比組合。課題知識中有不少概念是反映同一事物的兩個方面，彼此之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，學(xué)生容易產(chǎn)生混淆與錯覺，不能突出概念的本質(zhì)，不能明確概念的內(nèi)涵和處延。有比較才有鑒別，把這類聯(lián)系緊密的概念相對集中起來，采取對比的教學(xué)形式，不但使學(xué)生很快理解，掌握了概念，而且在學(xué)習(xí)知識的過程中還能學(xué)到思維的方法，學(xué)會從事物之間的聯(lián)系與區(qū)別去理解事物的本質(zhì)，克服思維的惰性狀態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

3.特殊與一般的組合。課題知識中的定理、公式或習(xí)題，往往是一般情況下的特例，根據(jù)辯證的觀點，為了使教材內(nèi)容成為一個有機的整體，應(yīng)處理好特殊與一般的關(guān)系，也可采用“增、刪、并、移”的方法，對教材內(nèi)容進行有機的組合。由特殊發(fā)現(xiàn)一般，再由一般指導(dǎo)特殊，這樣不斷地深化思維，可以使學(xué)生對命題有較完整的認識，從而深化知識，形成舉一反三，觸類旁通能力，以促進學(xué)生思維靈活性的發(fā)展。

誠然，課堂優(yōu)化教學(xué)其知識的組合是一個相對概念，它意味著從特定的標準出發(fā)，以現(xiàn)有的具體條件為依據(jù)，選擇最佳的結(jié)合方案，通過教師的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生突破教材框架的局限，產(chǎn)生自己的獨立見解，發(fā)展求異思維，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用均在課題知識組塊教學(xué)過程中得到空前發(fā)揮。

三

課堂優(yōu)化教學(xué)論，針對不同知識組塊的類型體系建構(gòu)教學(xué)策略，既要考慮教學(xué)的基本模式，又要根據(jù)教學(xué)實際中諸多的動態(tài)因素去不斷地調(diào)整其教學(xué)模式，將已有經(jīng)驗、理論預(yù)測、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)機智融于其教學(xué)策略之中，從而形成更具操作性、指導(dǎo)性的教學(xué)策略，同時也為教學(xué)策略的有效實施提供了良好的基礎(chǔ)。

教師主導(dǎo)方面，其教學(xué)策略的建構(gòu)是基于如何教好這樣一個前提展開的。往往由教師本人根據(jù)對各種教學(xué)因素的綜合認識和本人所長而設(shè)計，不同教師對同—課題和相近水平的學(xué)生可能形成明顯不同的教學(xué)策略，有時同一教師選用不同策略去完成某教學(xué)任務(wù)也能獲得相同的效果，這就是教學(xué)策略的靈活性。教師主導(dǎo)作用的關(guān)鍵是教學(xué)策略制定與教學(xué)方法的選擇。諸如:(1)講授法。即教師通過語言系統(tǒng)引導(dǎo)學(xué)生剖析、傳授知識的方法。(2)問答法。即教師與學(xué)生建構(gòu)問題，與學(xué)生共同通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取知識或鞏固知識的方法。(3)讀書指導(dǎo)法。即教師指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀教材、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。不難看出教師啟發(fā)生疑引導(dǎo)解疑的主導(dǎo)過程中貫穿講、問、看、練、議等教學(xué)行為，這就是教學(xué)方法的組合。即是指在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，在長期的實踐過程中形成的具有穩(wěn)定特點的教學(xué)活動的模式。教學(xué)方法的選擇取決于教師的指導(dǎo)思想，教師具備良好的業(yè)務(wù)水平、實際經(jīng)驗和優(yōu)良的個性特點，是教師形成教學(xué)方式的基礎(chǔ)。教學(xué)是一種創(chuàng)造性活動，選擇與運用教學(xué)方法和手段要根據(jù)各方面的實際情況統(tǒng)一考慮，“教無定法，貴在得法”，課堂優(yōu)化教學(xué)論，倡導(dǎo)以系統(tǒng)的觀點為指導(dǎo)，選擇最優(yōu)教學(xué)方法和手段，促使教學(xué)過程產(chǎn)生最佳效能

學(xué)生主體方面，其學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)是基于怎樣高效能的學(xué)這樣一個前提展開的。心理學(xué)告訴我們，人一生在最佳狀態(tài)下只用到大腦細胞的20%，尚有80%處于原始狀態(tài)，稱作“處女細胞”。優(yōu)化教學(xué)倡導(dǎo)善于想方設(shè)法多去激活學(xué)生大腦中的“處女細胞”，最大限度地發(fā)掘出學(xué)生潛在的活力，使學(xué)生的注意、記憶及思維凝聚在一起，最大限度地提高其認識內(nèi)驅(qū)力，以達到智力活動的最佳狀態(tài)。諸如:動眼，即觀察?？赏ㄟ^電教手段、實物、實例、實驗等多種渠道，根據(jù)教材內(nèi)容的不同，或在教師指導(dǎo)下，有目的地觀察，或要求學(xué)生根據(jù)要研究的對象獨立地、創(chuàng)造性地進行觀察。動腦，即思考。組織學(xué)生對所提出的問題進行分析討論，啟發(fā)他們思考，并做出各種假設(shè)，學(xué)貴知疑，在教學(xué)中要啟發(fā)學(xué)生求疑，大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生勤思考。動手，即實踐，驗證自己的假設(shè)。在這個過程中，教師應(yīng)提供引導(dǎo)思維發(fā)展的感性材料，要引導(dǎo)學(xué)生揭示事物之間的某種聯(lián)系，從而一次次地通過科學(xué)的方法逐步揭示問題的本質(zhì)。動口，即討論。就是把觀察到的現(xiàn)象，思考得出的假設(shè)，實踐得出的科學(xué)結(jié)論，通過語言器官的交流，相互啟發(fā)，使感性認識上升到理性認識。這動眼、動腦、動手及動口是一個有機的整體，環(huán)環(huán)相扣，前者是后者的前提，后者又是前者的繼續(xù)，符合“實踐—認識—再實踐—再認識”的實踐觀點，學(xué)生在掌握科學(xué)知識的過程中，形成科學(xué)的世界觀。其中，動腦是這四動的中樞，它貫穿于其它“三動”之中。克服動眼、動手、功口而不動腦的現(xiàn)象，應(yīng)較好地處理感官和思維器官的關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的條件，二者相互依存，相互促進。因此，優(yōu)化教學(xué)論倡導(dǎo)教師在教學(xué)中有意引導(dǎo)、質(zhì)疑問難，使學(xué)生心理常伴有猜想，且不斷地思考、判斷、推理及論證，定能促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的發(fā)展。

在所討論的教學(xué)策略中，有的概括性很強，僅對教學(xué)過程做些宏觀的原則性的指導(dǎo)，在實際運用時還需進一步分解，可稱之“大策略”。有的則十分具體，小到對某類知識的教學(xué)也做出明確界定，操作性強，可稱之為“具體策略”，這些不同層次、不同功能的大小策略組成了教學(xué)策略系統(tǒng)。完成某種簡單的教學(xué)任務(wù)可能只需用到一種具體策略，而完成復(fù)雜的學(xué)科教學(xué)任務(wù)則需要不同層次的多種教學(xué)策略的組合。由此可見，教學(xué)策略的確定，實質(zhì)上是在特定的條件下對教學(xué)策略系統(tǒng)自身進行優(yōu)化組合的結(jié)果。

四

總之，課堂優(yōu)化教學(xué)論，一方面全面地綜合性地考慮教學(xué)內(nèi)容、規(guī)律、原則、現(xiàn)化教學(xué)模式、方法及手段，另一方面全面地綜合性地考慮該課題教學(xué)系統(tǒng)的特征及內(nèi)外部條件，還全面地綜合性地考慮學(xué)生年齡特征、知識基礎(chǔ)、認知水平及個性特長，并針對不同知識組塊的類型體系建構(gòu)其最優(yōu)化的教學(xué)策略，使課堂教與學(xué)的行為過程從既定的標準出發(fā)，通過科學(xué)、規(guī)范及最優(yōu)化的組織實施操作系統(tǒng)產(chǎn)生效能。

實踐證明，實施課堂優(yōu)化教學(xué)論，有利于全部提高課堂教學(xué)效率。注重課堂教學(xué)行為過程的優(yōu)化，不僅反映在教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)可以交叉滲透上，而且表現(xiàn)在是從學(xué)生的認知規(guī)律出發(fā)，教師運用各種科學(xué)合理的啟導(dǎo)手段，促使學(xué)生動眼、動腦、動手及動口，由此帶來課堂信息量大與活動量大，這樣不僅花時少，而且效果好，能極大地提高課堂教學(xué)效率，減輕學(xué)生課業(yè)負擔。有利于優(yōu)等生的培養(yǎng)和大面積提高教學(xué)質(zhì)量;還有利于提高中等生、差下生學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)水平。優(yōu)化教學(xué)是以符合學(xué)生認知規(guī)律的“啟導(dǎo)”貫穿于講、問、看、練、議的課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，以促進學(xué)生積極思考。教師根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生情況，在各個環(huán)節(jié)里善于“搭橋”，幫助學(xué)生疏通和排除學(xué)習(xí)障礙，使學(xué)生由淺入深，深入領(lǐng)悟，使自身的潛能得到最佳的發(fā)掘，形成良好個性品質(zhì)。使不同類型、不同層次的學(xué)生都學(xué)有所收獲，進而大面積提高教學(xué)質(zhì)量。

［1］閆承利.教學(xué)最優(yōu)化實施通論［M］.光明日報出版社，1998.

［2］李靜.高?；A(chǔ)外語學(xué)習(xí)策略建構(gòu)［J］.青海社會科學(xué)，2007，(4).

［3］汪霞.課程理論與課程改革［M］.合肥：安徽教育出版社，2007.

［4］鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.