吳詩(shī)玉

(上海交通大學(xué),上海,200240)

1. 引言

閱讀包含兩個(gè)既緊密聯(lián)系又可分離的重要過(guò)程:解碼(decoding)和理解(comprehension)(Schankweilleretal. 1999)。在具體的閱讀活動(dòng)中,有的讀者能理解,但在解碼時(shí)存在問(wèn)題,這類(lèi)讀者被稱(chēng)作為失語(yǔ)癥讀者(a dyslexic reader);而有的讀者卻相反,在解碼時(shí)沒(méi)有困難,卻在理解方面碰到難題,這類(lèi)讀者被稱(chēng)作超讀障礙讀者(a hyperlexic reader)(McNamara & O’Reilly 2004)。在二語(yǔ)閱讀中,解碼時(shí)不存在問(wèn)題,但在理解過(guò)程中存有難題的讀者更為常見(jiàn)。讀者的句子加工和篇章加工常存在明顯的不連續(xù)性:學(xué)習(xí)者即使可以解碼甚至理解篇章中的獨(dú)立詞匯或句子,但卻可能對(duì)由相同句子組成的整體——篇章的理解表現(xiàn)糟糕。前期研究(見(jiàn)吳詩(shī)玉2009a)發(fā)現(xiàn),在二語(yǔ)閱讀中,這是一個(gè)常見(jiàn)卻又被忽視的現(xiàn)象。

漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的閱讀研究并沒(méi)有在學(xué)術(shù)界受到足夠的重視,這對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和漢語(yǔ)文化的傳播都是一個(gè)損失。漢語(yǔ)閱讀也是中國(guó)的外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中至關(guān)重要的內(nèi)容,是他們獲取漢語(yǔ)語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源。然而,漢語(yǔ)為形意字語(yǔ)言(logographic language), 與大部分留學(xué)生所操字母語(yǔ)言(alphabetic language)存在較大差別,漢語(yǔ)閱讀的信息加工與信息提取都因此有很大差異。在這個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知心理過(guò)程中,讀者需要理解建構(gòu)書(shū)面材料中單詞和短語(yǔ)的意義,以及單詞、句子和段落之間、文本內(nèi)信息和讀者先備知識(shí)(prior knowledge)之間的關(guān)系。何種原因造成漢語(yǔ)超讀障礙的外國(guó)留學(xué)生在解碼單詞和句子時(shí)不存有問(wèn)題,但是在理解漢語(yǔ)文本的深層次意義時(shí)卻存有難題呢？本文嘗試對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行歸納分析,通過(guò)探討二語(yǔ)閱讀中最關(guān)鍵的加工過(guò)程,分析二語(yǔ)閱讀超讀障礙成因,從而為閱讀教學(xué)提供有益的啟示。

2. 母語(yǔ)及二語(yǔ)閱讀的研究范式

閱讀是信息獲取的基本路徑,也是教育的重要目標(biāo)之一。也正因?yàn)槠渲匾?閱讀研究一直受到包括語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)以及認(rèn)知科學(xué)等多個(gè)學(xué)科研究者的高度重視。然而,我們對(duì)閱讀的了解卻仍然還很不夠,如Clarke(1980:203)所說(shuō):“閱讀在教育界獲得了最為廣泛的研究,然而卻又是最不被理解的認(rèn)知過(guò)程?！遍喿x活動(dòng),涉及人與書(shū)寫(xiě)符號(hào)的交互,作者與讀者的交流;它反應(yīng)了讀者的文化背景知識(shí)、先備知識(shí)和認(rèn)知特點(diǎn)。這些元素是如何協(xié)同作用,從而提升理解一直是研究界的一個(gè)重要課題。在國(guó)外學(xué)術(shù)界,針對(duì)閱讀這一復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程的研究已有的文獻(xiàn)遵循和形成了多個(gè)研究范式,概括起來(lái)有“能量論”、“知識(shí)論”,以及二語(yǔ)閱讀“遷移說(shuō)”的觀點(diǎn),了解這些能幫助我們理解閱讀活動(dòng),也幫助認(rèn)識(shí)閱讀“超讀障礙”形成的原因。

2.1 能量論

“能量論”的閱讀觀,把閱讀推理看作是閱讀中最重要的加工活動(dòng)(見(jiàn)吳詩(shī)玉2009b),認(rèn)為閱讀推理將當(dāng)前語(yǔ)言輸入與語(yǔ)篇中先前表述信息及讀者的世界知識(shí)建立聯(lián)系,使語(yǔ)篇中作者沒(méi)有明確表述的信息得以激活,從而使語(yǔ)篇被知覺(jué)并表征為連貫的結(jié)構(gòu)——情境模型,并被賦予一定的意義。

Davoudi(2005)提出,解析讀者的“超讀障礙”的關(guān)鍵是研究閱讀推理能力不足的原因。早期“能量論”者認(rèn)為,能否有效進(jìn)行閱讀推理取決于讀者的工作記憶能量,因它能幫助讀者容納相關(guān)信息,并有效加工文本內(nèi)信息,從而作出基于知識(shí)的推理。如Perfetti(1985)認(rèn)為工作記憶是將詞匯組織成命題,命題又組成更大的意義單位,進(jìn)行意義的綜合以達(dá)到理解的場(chǎng)所。Kintsch(1988)則進(jìn)一步提出,工作記憶可以幫助同時(shí)保持多個(gè)文本命題的激活并使它們綜合。研究者還先后開(kāi)展了許多相關(guān)實(shí)證研究,來(lái)證明工作記憶與閱讀理解的關(guān)系。如Yuill和Oakhill(1991)研究表明,工作記憶強(qiáng)的讀者能有效地發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)義內(nèi)容的不緊湊、前后不銜接的問(wèn)題,并能較好地整合相關(guān)信息,從而理解閱讀內(nèi)容的主題思想;相反,若讀者缺少足夠的記憶能量,上述重要的認(rèn)知加工活動(dòng)則無(wú)法有效進(jìn)行。Singer 和Ritchot(1995)使用閱讀廣度任務(wù)(Reading Span Task)測(cè)量讀者工作記憶能量的差異與讀者在閱讀中進(jìn)行橋接推理之間的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)兩者緊密相關(guān),工作記憶高者能有效地進(jìn)行橋接推理,構(gòu)建文本的綜合情境模型。Daneman和Merike(1996)則直接計(jì)算了工作記憶與語(yǔ)言能力的相關(guān)系數(shù),提出閱讀能力更好的讀者其工作記憶的兩個(gè)重要組件即貯存和加工信息的能力也更有效。近些年,由于研究工具的發(fā)展,研究手段的提高,學(xué)界對(duì)工作記憶與學(xué)習(xí)者的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)的關(guān)系的研究方興未艾(Wright 2013),如它與閱讀及語(yǔ)言習(xí)得各方面的關(guān)系等等。

與先期能量論者相反,后期研究者(Gernsbacher 1990;Rosen & Engle 1998)卻提出,熟練讀者必須擁有高效的抑制機(jī)制,通過(guò)抑制不相關(guān)信息的干擾,節(jié)省工作記憶能量,從而有效地進(jìn)行高級(jí)別的閱讀加工,即閱讀推理。其中,Gernsbacher提出的結(jié)構(gòu)建造理論(The Structure Building Framework)常被用來(lái)作為解釋框架。結(jié)構(gòu)建造理解論提出,閱讀理解就是對(duì)被理解內(nèi)容建造連貫心理表征或結(jié)構(gòu)的過(guò)程,包括奠基(laying a foundation)、映射(mapping)和轉(zhuǎn)移(shifting)這三個(gè)過(guò)程。理解者首先根據(jù)初始輸入信息,建立一個(gè)基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)。當(dāng)后繼輸入信息與之相關(guān)時(shí),則被映射到該結(jié)構(gòu)。反之,則被轉(zhuǎn)移到一個(gè)新的結(jié)構(gòu)上。這三個(gè)認(rèn)知過(guò)程受到強(qiáng)化(enhancement)和抑制(suppression)兩大機(jī)制的調(diào)節(jié)。強(qiáng)化增強(qiáng)相關(guān)信息的激活程度,加強(qiáng)其在心理表征中的記憶痕跡。抑制削弱無(wú)關(guān)信息的激活,減弱其在心理表征中的可介入性。

近期研究者卻將抑制理論和工作記憶能量理論有機(jī)地整合在一起。研究者(見(jiàn)吳詩(shī)玉2009a)專(zhuān)門(mén)探討了抑制機(jī)制與工作記憶的關(guān)系。比如Hasher和Zacks(1988)認(rèn)為抑制機(jī)制有兩個(gè)重要的功能:阻止通達(dá)和負(fù)責(zé)清除。阻止通達(dá)是指限制進(jìn)入工作記憶的信息,確保與當(dāng)前任務(wù)直接有關(guān)的信息進(jìn)入工作記憶,將那些與當(dāng)前任務(wù)無(wú)關(guān)的信息阻止在工作記憶之外。清除功能是指將無(wú)關(guān)的信息從工作記憶中清除出去。Rosen和Engle(1998)則發(fā)現(xiàn),抑制思想和行為的能力依賴(lài)于工作記憶能力,工作記憶更強(qiáng)個(gè)體則能更好地抑制不相關(guān)信息。De Beni和Palladino(2000)等則發(fā)現(xiàn),被試抑制能力越強(qiáng),工作記憶效率就越高,其閱讀理解效果也越好。因?yàn)橐种茩C(jī)制可以阻止干擾信息進(jìn)入工作記憶,促進(jìn)其運(yùn)行效率以建構(gòu)連貫的心理表征。

工作記憶理論和抑制機(jī)制理論,都是在探討能量及其分配與閱讀理解的關(guān)系,統(tǒng)稱(chēng)為“能量論”,而對(duì)這些觀點(diǎn)的質(zhì)疑主要來(lái)自于“知識(shí)論”對(duì)閱讀超讀障礙成因的分析。

2.2 知識(shí)論

“知識(shí)論”強(qiáng)調(diào)讀者的先備知識(shí)是造成讀者超讀障礙的重要因素。對(duì)此,研究者開(kāi)展了許多理論及實(shí)證研究。Brandsford等(1989)所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),先備知識(shí)的作用在于它能幫助讀者有效地進(jìn)行基于知識(shí)的閱讀推理,從而修補(bǔ)從句、句子和段落之間的概念差。這得到Anderson(1994)提出的圖式理論觀點(diǎn)(schema-theoretic view)的支持,Anderson指出圖式代表了閱讀過(guò)程中用來(lái)推理和建構(gòu)連貫心理表征的自上而下的知識(shí)工具,它能促進(jìn)閱讀流利(reading fluency),因?yàn)樗沟米x者能較快地把當(dāng)前的和先前的內(nèi)容連接起來(lái),這使得閱讀變得更為輕松并獲得更深入的理解。進(jìn)一步的證據(jù)則來(lái)自于Hirsch(2003),他發(fā)現(xiàn)熟悉某個(gè)主題的專(zhuān)家在閱讀屬于他研究主題的文章時(shí),要比閱讀不熟悉主題的文章快很多。

先備知識(shí)的重要還在于它與工作記憶和閱讀推理之間的關(guān)系。Alexander和Jetton(2000)甚至提出,沒(méi)有別的因素能比學(xué)生擁有的知識(shí)對(duì)理解和記憶發(fā)揮更大的影響,它能幫助加快基礎(chǔ)理解,節(jié)省工作記憶能量去建立新的材料與先前所讀材料的連接,去進(jìn)行閱讀推理,并且思考閱讀材料的啟示意義(implications)。根據(jù)de Groot(1965),這是因?yàn)榫邆湎葌渲R(shí)的讀者,能把多個(gè)(意義)成份融合起來(lái),從而節(jié)省了它在工作記里所占用的空間。

綜上可見(jiàn),基于“能量論”和“知識(shí)論”這兩大研究范式的閱讀研究為觀察和理解“超讀障礙”提供了兩個(gè)有解釋力的分析框架,但是,它們目前都只是針對(duì)母語(yǔ)進(jìn)行的研究,二語(yǔ)閱讀是否如此卻不得而知。相較于母語(yǔ)閱讀,二語(yǔ)讀者在語(yǔ)言及加工方面、在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)方面以及在社會(huì)文化方面都存在巨大差別,二語(yǔ)閱讀所涉及變量和因素也更多、更復(fù)雜,上述兩大研究范式的閱讀研究是否或者在多大程度上可以應(yīng)用于二語(yǔ)閱讀還需要進(jìn)行更多、更具體的研究,如:二語(yǔ)閱讀推理如何進(jìn)行,影響因素是什么,抑制機(jī)制起什么作用,等等。

2.3 二語(yǔ)閱讀技能的“遷移”假說(shuō)

2.3.1 一維基礎(chǔ)上的兩維研究

二語(yǔ)閱讀中一維基礎(chǔ)上的二維研究是指始于上世紀(jì)80年代在二語(yǔ)閱讀研究中所開(kāi)展的一場(chǎng)辯論。這場(chǎng)辯論圍繞“二語(yǔ)閱讀問(wèn)題是語(yǔ)言問(wèn)題,還是閱讀問(wèn)題”(Alderson 1984)而展開(kāi),具體圍繞母語(yǔ)閱讀及學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平(二維)和二語(yǔ)閱讀(一維)的關(guān)系,即閱讀技能的可遷移性和遷移實(shí)現(xiàn)的條件展開(kāi)。提出了有關(guān)二語(yǔ)閱讀的兩大著名假說(shuō):閱讀普遍性假說(shuō)和“短路”假說(shuō)。前者認(rèn)為,L1閱讀能力會(huì)遷移到二語(yǔ)閱讀,后者提出,L2讀者要能有效地遷移L1閱讀能力到二語(yǔ)閱讀,其L2水平必須達(dá)到一個(gè)閾值,否則學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)長(zhǎng)2知識(shí)的缺乏而造成閱讀體系的“短路”(short-circuit),這就是研究者提出的“閾值效應(yīng)”(Threshold Effect)。

在這兩個(gè)假說(shuō)的框架下,研究者進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。這類(lèi)研究主要圍繞三大變量進(jìn)行:讀者的二語(yǔ)水平、母語(yǔ)閱讀能力和二語(yǔ)閱讀能力。表1總結(jié)了相關(guān)的幾個(gè)主要研究。

表1 閱讀技能“遷移”假說(shuō)下的相關(guān)研究

(注:*p<.05,**p<.01)

表1列舉了在閱讀技能“遷移”假說(shuō)下對(duì)二語(yǔ)閱讀所進(jìn)行的研究,它包括了研究所用樣本的大小(N)、被試的語(yǔ)言背景,以及一語(yǔ)閱讀能力和二語(yǔ)水平所解釋的二語(yǔ)閱讀的總方差和這兩大變量各自的貢獻(xiàn)系數(shù)。Carrell(1991)最早使用回歸分析的方法,探討上述三大變量的關(guān)系,并證明了一語(yǔ)閱讀能力和二語(yǔ)水平都是二語(yǔ)閱讀的顯著預(yù)測(cè)變量。隨后的大部分研究也都得出了類(lèi)似結(jié)論。學(xué)界對(duì)“二語(yǔ)閱讀是語(yǔ)言問(wèn)題,還是閱讀問(wèn)題”的答案也由此獲得較為一致的認(rèn)可,即:二語(yǔ)閱讀既是語(yǔ)言問(wèn)題,也是閱讀問(wèn)題,當(dāng)二語(yǔ)水平較低時(shí),二語(yǔ)閱讀更像是一個(gè)語(yǔ)言問(wèn)題,而當(dāng)二語(yǔ)水平較高時(shí),即達(dá)到或者超過(guò)閾值時(shí),二語(yǔ)閱讀更像是一個(gè)閱讀問(wèn)題。

但把漢語(yǔ)當(dāng)作二語(yǔ)進(jìn)行的閱讀研究極為少見(jiàn),考慮到漢語(yǔ)語(yǔ)言自身的特點(diǎn)以及以漢語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者有日益增多的趨勢(shì),進(jìn)行該類(lèi)研究仍有必要性和意義。另外,受于篇幅和時(shí)間的限制,本文沒(méi)有對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行元分析(Meta-Analysis),也因此無(wú)法對(duì)一些關(guān)鍵變量的效應(yīng)大小(effect size)等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。未來(lái)研究可以從此出發(fā),進(jìn)行更深入的分析,更具體地探討各個(gè)變量的關(guān)系。

綜上可見(jiàn),“遷移”論者認(rèn)為,造成二語(yǔ)讀者“超讀障礙”的根本原因是閱讀技能“遷移”及二語(yǔ)水平不足的難題,其中“閾值效應(yīng)”是決定遷移能否進(jìn)行的關(guān)鍵?？傮w來(lái)看,“遷移論”仍存有兩大問(wèn)題:(1)閱讀本質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)知心理過(guò)程,僅從語(yǔ)言的角度出發(fā),看待“遷移”問(wèn)題,回避了閱讀本質(zhì)問(wèn)題的分析,這使得對(duì)一些關(guān)鍵性問(wèn)題的分析和解釋多是描述性,趨于表面化。如閱讀技能“遷移”發(fā)生的內(nèi)在本質(zhì)是什么？(2)認(rèn)為二語(yǔ)閱讀“超讀障礙”形成的根本原因是“閾值效應(yīng)”的存在,造成閱讀體系“短路”。然而這一現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)又是什么？

2.3.2 “短路”現(xiàn)像及其原因分析

下面我們將從兩個(gè)方面對(duì)“短路”現(xiàn)象進(jìn)行探討:(1)二語(yǔ)詞匯習(xí)得、二語(yǔ)加工及概念重構(gòu);(2)“短路”現(xiàn)象的認(rèn)知心理本質(zhì)。

2.3.2.1 詞匯習(xí)得、二語(yǔ)加工及概念重構(gòu)

在閱讀技能“遷移”假說(shuō)框架下,在探討二語(yǔ)水平與母語(yǔ)閱讀能力這兩大變量對(duì)二語(yǔ)閱讀的影響時(shí),一個(gè)關(guān)鍵步驟是對(duì)二語(yǔ)水平提供一個(gè)操作定義,因?yàn)榻?jīng)常用來(lái)標(biāo)識(shí)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的語(yǔ)言交際能力框架(Communicative Competence Framework)是一個(gè)非常復(fù)雜的測(cè)試建構(gòu),不給出科學(xué)的操作定義,就難以做出科學(xué)的評(píng)估(見(jiàn)吳詩(shī)玉2013)。對(duì)表1所列舉的研究進(jìn)行分析就會(huì)發(fā)現(xiàn),這些研究在定義二語(yǔ)水平時(shí),都把二語(yǔ)詞匯作為重要考察內(nèi)容(見(jiàn)吳詩(shī)玉、王同順2005)。詞匯能力,不管是詞匯知識(shí)的廣度還是深度,都是二語(yǔ)閱讀能力的重要預(yù)測(cè)變量。貯存在學(xué)習(xí)者大腦中的詞匯量能很大程度上幫助閱讀理解,尤其是對(duì)母語(yǔ)為非字母語(yǔ)言如漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)。詞匯量越大也就能在閱讀時(shí)使用更多的閱讀策略。

研究二語(yǔ)閱讀的學(xué)者(Grabe 2009;Hudson 2007;Koda 2005)提出,具備一定的詞匯量讀者才能流利地進(jìn)行二語(yǔ)閱讀,也唯有如此方能進(jìn)一步促進(jìn)二語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展。在這一思路下,一些重要研究集中探討了二語(yǔ)詞匯量與閱讀效果之間的關(guān)系。Laufer(1992)提出,約為3000詞族(word families)的知識(shí)就能提供足夠的資源幫助讀者獨(dú)立地理解原汁原味的二語(yǔ)閱讀材料。Nation(2006)則沒(méi)有那么樂(lè)觀,認(rèn)為應(yīng)該具備8000-9000的詞族知識(shí)。但是從3000到9000這種觀點(diǎn)上的巨大跨度,若不進(jìn)行更為細(xì)致的定義必定讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和教師感到無(wú)所適從。研究者(見(jiàn)Schmittetal. 2011)于是提出,當(dāng)中的關(guān)鍵應(yīng)該是研究在具體的閱讀篇章中為了形成理解讀者必須掌握的詞匯的百分比。對(duì)此,Laufer(1989)認(rèn)為這個(gè)比例應(yīng)該是約為95%,而Hu和Nation(2000)則認(rèn)為,這個(gè)比例應(yīng)該是98%-99%。對(duì)這種差異,Schmitt等(2011)對(duì)來(lái)自于8個(gè)國(guó)家的661名學(xué)習(xí)者開(kāi)展了一個(gè)較大規(guī)模的研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)98%的詞匯覆蓋率是學(xué)術(shù)篇章閱讀的一個(gè)理想目標(biāo)。

Schmitt等的研究結(jié)果獲得了學(xué)術(shù)界比較一致的認(rèn)可(見(jiàn)Zeeland & Schmitt 2013),但是問(wèn)題并沒(méi)有就此結(jié)束。不管是學(xué)習(xí)者還是二語(yǔ)教師都發(fā)現(xiàn),即使已經(jīng)熟識(shí)所閱讀篇章的全部詞匯,或者即使如閱讀技能“遷移”假說(shuō)提出的,學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“閾值”,學(xué)習(xí)者的閱讀理解仍然與母語(yǔ)理解存在很大的差異,比如速度更慢、效率更低等等(見(jiàn)Papadopoulou 2005),這是為什么呢？二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域所開(kāi)展的兩個(gè)方面的研究為此提供了重要視角:二語(yǔ)句子加工的特點(diǎn)和詞匯習(xí)得中概念重構(gòu)的難題。

第一,二語(yǔ)句子加工的特點(diǎn)。二語(yǔ)句子加工是二語(yǔ)習(xí)得研究的重點(diǎn),研究者籍希望由此認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得的特點(diǎn)和難題。在實(shí)驗(yàn)心理語(yǔ)言學(xué)的范式下,出現(xiàn)了很多有創(chuàng)見(jiàn)的研究,如花園路徑句的研究、歧義句的研究,等等,因非本文重點(diǎn),這里不作詳述,但Clahsen和Felser(2006:4-5)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者句子加工的異同所做的總結(jié),對(duì)認(rèn)識(shí)二語(yǔ)閱讀理解的“超讀障礙”很有幫助。

Clahsen和Felser總共概括了四點(diǎn):(1)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在對(duì)不同的信息源進(jìn)行在線(on-line)融合時(shí)往往存在困難,而母語(yǔ)者卻能快速地融合詞匯、篇章、韻律和結(jié)構(gòu)等等各種信息。這反應(yīng)出二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者的語(yǔ)言加工系統(tǒng)存在質(zhì)性的區(qū)別;同時(shí),這也可能表明了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)加工過(guò)程的認(rèn)知局限,如工作記憶等能量不足等。(2)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)理解加工比母語(yǔ)慢,可見(jiàn)其自動(dòng)化(automaticity)程度不夠。(3)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)屬性(properties)可能影響了他們對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)言輸入加工的方式。比如,如果學(xué)習(xí)者把母語(yǔ)加工策略遷移到二語(yǔ)的話,就可能影響他們的二語(yǔ)加工。(4)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能只能部分地利用本族語(yǔ)者可供利用的語(yǔ)言加工機(jī)制。如Ullman(2001)所發(fā)現(xiàn)的那樣,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言加工過(guò)程中主要依賴(lài)的是詞匯記憶系統(tǒng),而不像本族語(yǔ)者那樣,能夠同時(shí)使用兩個(gè)不同的記憶系統(tǒng),即詞匯記憶系統(tǒng)和程序記憶系統(tǒng)。

在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上,Clahsen和Felser(2006)提出了二語(yǔ)語(yǔ)法加工的有名的假設(shè),即淺層結(jié)構(gòu)假說(shuō)(Shallow-structure Hypothesis),認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在句子加工過(guò)程中依賴(lài)得更多的是詞匯語(yǔ)義信息,更少利用句法信息,也就是說(shuō)他們對(duì)二語(yǔ)句子的理解要比本族語(yǔ)者更膚淺,更缺少細(xì)節(jié)。這也很好地解釋了為什么二語(yǔ)理解加工比母語(yǔ)者更缺乏效率,并且容易形成加工障礙。

第二,關(guān)于詞匯習(xí)得中概念重構(gòu)的難題。Jiang(2000)提出的二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型認(rèn)為,根據(jù)詞匯入口的表征信息,教學(xué)環(huán)境下的詞匯發(fā)展可分成三個(gè)階段:(1)包括詞形細(xì)則及指針信息的詞匯入口(lexical entry)的建立;(2)詞匯入口與由母語(yǔ)翻譯過(guò)來(lái)的語(yǔ)義和句法信息的組合;(3)除詞形外的其他信息的融合。對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),最關(guān)鍵的變化發(fā)生在第二階段,因?yàn)槎Z(yǔ)詞匯習(xí)得的一個(gè)重要任務(wù)是把詞匯形式映射到詞義上。但就在此時(shí),卻常常發(fā)生難以逆轉(zhuǎn)的“誤差”,即二語(yǔ)單詞的語(yǔ)義信息直接從它的母語(yǔ)翻譯的詞元拷貝過(guò)來(lái),而一旦母語(yǔ)的語(yǔ)義信息進(jìn)入了二語(yǔ)詞匯入口,并且占據(jù)了“詞元空間”(Lemma Space),新的意義就很難再進(jìn)入(Jiang 2002)。大部分詞匯的習(xí)得也就停留在了第二個(gè)階段,并出現(xiàn)“石化”現(xiàn)象(fossilization),要實(shí)現(xiàn)詞匯習(xí)得的概念重構(gòu)則是一個(gè)很難,并且非常漫長(zhǎng)的過(guò)程。

外國(guó)留學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí),也碰到類(lèi)似的詞匯習(xí)得難題。比如,Saji和Imai把來(lái)自于日本和韓國(guó)的留學(xué)生與漢語(yǔ)本族語(yǔ)者進(jìn)行對(duì)比,研究漢語(yǔ)的“carry/hold”動(dòng)詞的習(xí)得情況。英語(yǔ)中僅用兩詞(carry/hold)表達(dá)的概念,在漢語(yǔ)用20多個(gè)動(dòng)詞來(lái)表達(dá),如頂、拎、扛、背,等等(見(jiàn)Saji & Imai 2013:73)。韓語(yǔ)和日語(yǔ)的類(lèi)似動(dòng)詞比英語(yǔ)多,但也遠(yuǎn)少于漢語(yǔ)。那么,在這種母語(yǔ)與二語(yǔ)語(yǔ)義不對(duì)等的情況下,詞匯習(xí)得的情況會(huì)怎么樣呢？Saji和Imai的研究結(jié)果進(jìn)一步證明了上述Jiang(2000,2002,2004)的詞匯習(xí)得模型,并且發(fā)現(xiàn),日本和韓國(guó)的留學(xué)生動(dòng)詞的使用極大地受到他們母語(yǔ)詞匯知識(shí)的影響,而且他們漢語(yǔ)單詞詞意的發(fā)展在充分達(dá)到如成年的母語(yǔ)者水平之前,就停止了。

詞匯習(xí)得的這一過(guò)程可能造成二語(yǔ)習(xí)得的多個(gè)問(wèn)題,如:二語(yǔ)詞匯和二語(yǔ)概念之間聯(lián)系微弱,使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)者仍在用母語(yǔ)的概念系統(tǒng)進(jìn)行思考(蔣楠2004);在二語(yǔ)詞匯表征中有母語(yǔ)語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的存在,持續(xù)影響二語(yǔ)加工,造成它的變慢和缺乏效率;兩個(gè)(或多個(gè))二語(yǔ)單詞映射到同一個(gè)由母語(yǔ)翻譯過(guò)來(lái)的語(yǔ)義信息上,使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)者很難從語(yǔ)義上區(qū)分它們,并導(dǎo)致使用錯(cuò)誤(Jiang 2004)。二語(yǔ)閱讀速度更慢、效率更低(見(jiàn)Papadopoulou 2005),形成閱讀的“超讀障礙”,跟上述二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得中的概念重構(gòu)難題緊密相關(guān)。

2.3.2.2 “短路”現(xiàn)象的透視

二語(yǔ)詞匯及語(yǔ)法知識(shí)的不足,造成閱讀體系“短路”,但若對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)只停留在這一層面的話,卻又忽略了故事的另一面,對(duì)二語(yǔ)閱讀“超讀障礙”的認(rèn)識(shí)仍不夠深入。研究者(Walter 2004,2007;吳詩(shī)玉、王同順2006;吳詩(shī)玉2009b)還從認(rèn)知心理的角度進(jìn)一步研究了閱讀技能的“遷移”以及遷移中的“閾值效應(yīng)”問(wèn)題。Walter(2004)應(yīng)用Gernsbacher(1990)的結(jié)構(gòu)建造理論從二語(yǔ)閱讀過(guò)程的心理表征建構(gòu)的角度開(kāi)展實(shí)驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)閱讀技能的遷移也是讀者心理表征建構(gòu)的遷移,熟練的二語(yǔ)讀者在閱讀過(guò)程中能夠建造“連貫的、有層次的”心理結(jié)構(gòu)。她還發(fā)現(xiàn)讀者的這一能力跟其工作記憶能力緊密相關(guān)。吳詩(shī)玉、王同順(2006)以母語(yǔ)為非字母語(yǔ)言的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)像,進(jìn)一步證實(shí)了Walter(2004)的觀點(diǎn),并在綜合分析的基礎(chǔ)上(見(jiàn)吳詩(shī)玉2009b),進(jìn)一步提出二語(yǔ)閱讀中的閾值效應(yīng)是讀者語(yǔ)言水平與各種認(rèn)知機(jī)制,如抑制機(jī)制、工作記憶能力等綜合作用的結(jié)果,并試探性地提出了下圖所示模型:

圖1二語(yǔ)閱讀的變量關(guān)系及“閾值效應(yīng)”

迄今為止,并沒(méi)有直接的實(shí)證證據(jù)能證實(shí)這一模型,只是通過(guò)對(duì)特殊的二語(yǔ)閱讀形式的研究,得到部分證明。馬拯、吳詩(shī)玉(2011)和吳詩(shī)玉、馬拯(2012)以結(jié)構(gòu)建造框架為理論基礎(chǔ),探討中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)故事理解過(guò)程中心理表征建構(gòu)過(guò)程及管理。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)建造的兩個(gè)機(jī)制—強(qiáng)化和抑制都在發(fā)揮管理表征建構(gòu)的作用;同時(shí),學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平和二語(yǔ)工作記憶也通過(guò)調(diào)節(jié)強(qiáng)化與抑制,管理著心理表征的建構(gòu)過(guò)程。他們認(rèn)為,在高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與工作記憶表現(xiàn)出一定程度的“優(yōu)劣互補(bǔ)”效應(yīng),在理解加工中“協(xié)調(diào)配合”。

概而言之,二語(yǔ)閱讀的“超讀障礙”,源于二語(yǔ)閱讀中的“閾值效應(yīng)”,而它是讀者語(yǔ)言水平、二語(yǔ)語(yǔ)言加工與各種認(rèn)知機(jī)制,如抑制機(jī)制、工作記憶能力等綜合作用的結(jié)果。

3. 閱讀超讀障礙的干預(yù)

該如何破解或者校正二語(yǔ)閱讀中的“超讀障礙”呢？在前文論述基礎(chǔ)上,本文認(rèn)為主要可以從兩方面著手:第一,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者閱讀策略的使用;第二,通過(guò)多種教學(xué)或者學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)化解詞匯習(xí)得中概念重構(gòu)的難題。

首先,關(guān)于閱讀策略的培養(yǎng)問(wèn)題。研究者幾乎毫無(wú)例外地認(rèn)識(shí)到了策略的應(yīng)用對(duì)閱讀效果的提升作用(見(jiàn)吳詩(shī)玉2009a)。研究者提出,即使讀者已具備先備知識(shí),也仍然不足以有效地進(jìn)行基于知識(shí)的推理,他們的先備知識(shí)還必須得到策略性地激活,否則他們可能沒(méi)有意識(shí)到知識(shí)的可利用性,或者在運(yùn)用知識(shí)時(shí)存有困難(Bransfordetal. 1989)。實(shí)際上,熟練的理解者總是能更加積極、策略性地使用知識(shí)(Longetal. 1994);尤其在碰到較難閱讀材料時(shí),讀者更需要策略性地使用和激活知識(shí)(McNamara & Scott 2001;Cottrell & McNamara 2002)。

因此,研究者更關(guān)心的是如何培養(yǎng)讀者的閱讀策略。國(guó)內(nèi)外研究者進(jìn)行了許多實(shí)踐。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看,由McNamara(見(jiàn)McNamaraetal. 2004)課題組所開(kāi)發(fā)的基于網(wǎng)絡(luò)的策略培訓(xùn)iSTART的效果得到了較多研究者的認(rèn)同。iSTART(Interactive Strategy Training for Active Reading and Thinking)是“基于網(wǎng)絡(luò)的主動(dòng)閱讀和思考的交互策略培訓(xùn)”的簡(jiǎn)稱(chēng),意在為大學(xué)生提供高層次的閱讀策略培訓(xùn),從而從根本上提升他們的科技文本閱讀理解能力。它從先前的由人來(lái)操作的自我解釋閱讀培訓(xùn)(SERT,Self-explanation Reading Training)過(guò)渡到網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用,從而在模仿教室的環(huán)境里,借助三個(gè)動(dòng)漫角色(一個(gè)教師和兩個(gè)學(xué)生)展開(kāi)與受培訓(xùn)者的互動(dòng),培訓(xùn)積極主動(dòng)的閱讀策略,幫助讀者閱讀理解有難度的文章。iSTART的效果得到系列研究的論證(見(jiàn)Graesser & McNamara 2005;McNamaraetal. 2006),發(fā)現(xiàn)其能顯著地提升閱讀理解能力,主要表現(xiàn)在能幫助提升讀者所缺乏的進(jìn)行“質(zhì)疑和元認(rèn)知”的水平,尤其是在需要解釋推理的深層次理解上,同時(shí)還能提升他們的橋接推理的能力?？梢?jiàn),iSTART是一個(gè)可以嘗試和應(yīng)用的策略訓(xùn)練方法。

第二,化解詞匯習(xí)得中概念重構(gòu)的難題的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。詞匯習(xí)得的專(zhuān)家對(duì)此提出了許多建設(shè)性的意見(jiàn),如進(jìn)行顯性(explicit)的詞匯教學(xué),進(jìn)行語(yǔ)言產(chǎn)出的糾錯(cuò)練習(xí),等等。其中很重要的是,學(xué)習(xí)者需要在不同的語(yǔ)境下去“遭遇”這一單詞,要強(qiáng)調(diào)并多多進(jìn)行課堂內(nèi)外的閱讀(Saji & Imai 2013:86),同時(shí)在閱讀中能有意識(shí)地仔細(xì)關(guān)注單詞的使用。但總的來(lái)說(shuō),概念重構(gòu)是一個(gè)難題,仍然需要進(jìn)行許多的實(shí)證研究才能進(jìn)一步深化對(duì)它的認(rèn)識(shí)。

4. 結(jié)語(yǔ)

本文較為全面地闡述了二語(yǔ)閱讀中“超讀障礙”的成因,并試探性地分析了克服障礙的路徑。閱讀是學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)、探索世界的重要渠道,重要性不言而喻。然而,在我國(guó)當(dāng)前的外語(yǔ)教學(xué)中卻存在閱讀不受重視的現(xiàn)象,“因?yàn)樵谝粋€(gè)高度商業(yè)化和消費(fèi)主義的時(shí)代里,高校英語(yǔ)教學(xué)也一定程度上被市場(chǎng)化,需要消耗時(shí)間和心力活動(dòng)的閱讀活動(dòng)則顯得有些格格不入,不合時(shí)宜”(見(jiàn)吳詩(shī)玉2013)。很多學(xué)生,一個(gè)學(xué)期除讀過(guò)所學(xué)的課本外,再無(wú)其他閱讀。然而,事實(shí)上,閱讀在二語(yǔ)習(xí)得中卻扮演著重要角色(Elley & Mangubai 1983;Krashen 1985;吳詩(shī)玉2007,2009a,b),如提供語(yǔ)言習(xí)得不可或缺的語(yǔ)言輸入,幫助詞匯的附帶習(xí)得,以及為寫(xiě)作提供范例,等等。包括詞匯習(xí)得中的概念重構(gòu)問(wèn)題,也仍然需要通過(guò)課堂內(nèi)外的閱讀來(lái)解決,從二語(yǔ)習(xí)得來(lái)看,“為讀而讀”也有其重要的理論及現(xiàn)實(shí)根據(jù)。

閱讀不受重視的另一個(gè)原因也跟我國(guó)當(dāng)前學(xué)術(shù)界的表現(xiàn)存在一定的相關(guān)性。比如,國(guó)外有許多專(zhuān)門(mén)的閱讀研究課題組,也可以輕易找到許多以閱讀為研究主題的很有影響力的期刊(如ReadingResearchQuarterly等),但在國(guó)內(nèi)類(lèi)似的課題研究組卻并不多見(jiàn),而專(zhuān)門(mén)的研究期刊則更是鳳毛麟角。從這個(gè)角度看,學(xué)術(shù)界應(yīng)該更多地鼓勵(lì)對(duì)閱讀的研究和項(xiàng)目的立項(xiàng)。當(dāng)然,在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中,重復(fù)過(guò)去的“教師中文翻譯文章,學(xué)生在下面記筆記”的閱讀教學(xué)方式,確實(shí)大無(wú)必要,但因此而否認(rèn)我們對(duì)閱讀的強(qiáng)調(diào),則并不正確。若無(wú)閱讀為基礎(chǔ),“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先”怕也是無(wú)源之水,無(wú)本之木,因?yàn)楦镜?“會(huì)讀,會(huì)聽(tīng),才會(huì)說(shuō)”(紀(jì)語(yǔ)2012)。

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