姜 琳 陳 錦

(廣東外語外貿大學,廣州,510420)

1. 研究背景

書面糾正性反饋(written corrective feedback)(以下簡稱反饋)是針對學習者寫作中的語言錯誤而提供的書面反饋信息(Keh 1990),其目的是阻止錯誤進入習得環(huán)節(jié)并發(fā)展成為一種內化“知識”。然而,Truscott(1996)在總結了20世紀70年代以來的二語寫作教學和相關實證研究后指出,語法糾錯對于二語發(fā)展不僅無益,反而有害,建議徹底摒棄。此后十余年,Truscott又陸續(xù)發(fā)表數(shù)篇文章來捍衛(wèi)自己的觀點(如Truscott 1999,2001,2004,2007,2010),其言論在學界引起了廣泛爭鳴,并激發(fā)了大量的實證研究。

早期反饋研究主要采用“全面糾錯”(comprehensive correction)的范式,即對學習者作文中的每一處語言錯誤都提供反饋,然后通過讓學習者寫修改稿和新作文來觀察其語言發(fā)展,繼而判定反饋的作用(如Chandler 2003;Ferris 2006)。但事實上,實驗人員無法保證對每一處語誤都提供反饋,而這種非系統(tǒng)性的糾錯極大地削弱了實驗結果的可信度。此外,學習者的注意資源和加工能力有限,這使得他們很難消化和吸收全部反饋,故容易造成“高耗低效”的研究狀態(tài)。

Sheen(2007)推動了反饋研究范式的轉變。在實驗中,她只針對被試作文中的冠詞錯誤提供反饋,學界將這種糾錯方式稱為“選擇性糾錯”(selective attention);實驗結果顯示,接收了反饋的被試在后測中的冠詞使用情況,要明顯好于沒有接收到反饋的被試。Sheen等(2009)又進一步對比了“選擇性糾錯”與“全面糾錯”的效果;實驗中,一組被試只接受英語冠詞錯誤的反饋(即選擇性糾錯),另一組被試則接受有關語言錯誤的全面反饋(即全面糾錯);結果顯示,前者對于冠詞的掌握情況要明顯好于后者。這說明“選擇性糾錯”更符合二語習得和認知發(fā)展的規(guī)律,它通過強化學習者的注意力,進而推動語言知識的吸收與內化。近些年來,學者們又通過大量實驗進一步證實針對學習者作文中的一兩類語言錯誤提供系統(tǒng)性的反饋,可有效幫助他們消除目標錯誤,促進中介語的發(fā)展(如Bitchener 2008;Bitchener & Knoch 2008;Ellisetal. 2008)。

然而,我們也注意到“選擇性糾錯”研究還存在一些問題有待解決。首先,他們考察的目標結構均為英語冠詞,更確切地說是冠詞的兩種用法:不定冠詞a/an作為第一次指代和定冠詞the作為照應指代(如Bitchener 2008;Bitchener & Knoch 2008,2010;Bitcheneretal. 2005;Ellisetal. 2008)。雖然學習者對冠詞的掌握程度是衡量其英語能力的重要標尺,但它不是二語學習的全部。因此,反饋研究有必要針對不同語言結構進行考察,從多方面求證反饋的促學效果。

其次,反饋研究大多通過單一的寫作任務來測量被試的語言發(fā)展,從而判定反饋的作用。例如,通過讓被試寫修改稿來觀察之前的反饋是否幫助他們改正了原文的錯誤。然而,Truscott(1999)指出,即便被試修改了原文的錯誤也不能說明外語學習發(fā)生了質的變化,相對保險的做法是通過寫新作文來檢測被試語言的發(fā)展情況,從而判定反饋的作用。對此,國際上雖有一些嘗試性的研究,但效果不佳(Bitchener 2008;Guénette 2007)。這是因為在實際寫作教學中,各種寫作任務在類型和題材上的差異造成長效跟蹤語言發(fā)展非常困難。此外,為了避免再次犯錯,學生在新的寫作任務中會有意識地采用相對簡單的語法結構和單詞(Truscott 1996),從而使得作文語言的準確性有了一定的提高,這造成了反饋促學效應的假象。因此,將寫作作為唯一的測試工具存在風險?？陬^反饋研究的經驗也告訴我們,通過多種測試方法來檢測反饋的作用非常有必要(Ellis 2004;Norris & Ortega 2003)。

最后,什么形式的反饋有利于外語學習,學界對此看法不一。有學者(如Ferris 2002)認為,間接反饋(即指出錯誤但不提供正確形式)可以鼓勵學生做假設驗證(hypothesis testing),并進入深層次的內部加工,固化正確的語言形式。也有學者(Chandler 2003)對此并不認同:間接反饋需要學生的認知投入,故推遲了他們對于假設的證實(confirmation);相反,直接反饋(即指出錯誤同時提供正確形式)可以幫助他們更富有成效地內化語言知識。研究尚無定論,還需進一步的理論和實踐探索。

為了彌補上述三點不足,本研究以英語類指名詞短語作為目標結構,通過漢譯英與寫作兩種測試方法,深入考察附加元語言信息的直接反饋(以下簡稱元語言反饋)和間接反饋的促學效果,具體研究問題如下:元語言反饋與間接反饋能否促進中國學生習得英語類指名詞短語？二者的促學效果是否存在顯著差異？

2. 研究方法

2.1 被試

本研究的被試為某專科學校一年級三個平行班的79名中國學生(非英語專業(yè)),其中男生49人,女生30人,年齡在17～20歲之間,學習英語的平均時長為8年。實驗前,所有被試都參加了牛津英語水平等級測試①(Oxford Quick Placement Test)。單因素方差分析結果顯示,三個班的分數(shù)無顯著差異,F(2,76)=1.938,p=.151,均為中下級英語水平。三個班分別為元語言反饋班(n=27)、間接反饋班(n=26)和對照班(n=26)。

2.2 目標結構

英語有三種類指名詞短語(Quirketal. 1985),如句(1)中的劃線部分所示。其中,the lion、a lion及l(fā)ions均指代lion這個集合,而不是某一只或者某一群lion。

(1) a. The lion is fierce②. (定冠詞+單數(shù)名詞)

b. A lion is fierce. (不定冠詞+單數(shù)名詞)

c. Lions are fierce. (零冠詞+復數(shù)名詞)

漢語沒有冠詞,因此類指名詞短語主要以光桿名詞的形式出現(xiàn),如句(2)。

(2) 獅子很兇猛。

(3) 老虎非常兇猛,若被其咬傷,就會有生命危險。

我們把糾錯目標鎖定在英語類指名詞短語用法上主要是基于以下兩點考慮:第一,在與本次實驗所涉及班級的英語任課教師討論后,我們確信,英語類指名詞短語用法被明示教學(explicitly taught)的幾率近乎為零。這樣,我們就可以排除明示語法教學對實驗結果可能造成的影響。第二,正確掌握英語類指名詞短語用法要求中國學生擺脫來自母語的負遷移影響,同時還要做到句法、語義、語用多層面認知的自然整合,因此對于中國學生而言,正確掌握該結構用法并非易事;當前的實驗結果也恰好證實了這一點:本研究的被試雖為接受過8年英語教育的大學生,但在前測中的類指名詞短語使用正確率僅為57%。

迄今為止,有關英語類指名詞短語的二語習得研究并不多見,尤其是針對反饋(包括口頭及書面形式)對于習得英語類指名詞短語的影響,尚無研究見諸報道。因此,本文成果不僅為反饋研究填補空白,還將為相關二語習得研究提供實證參考。

2.3 研究設計

實驗為期9周(見表1)。第1周為前測,第2～4周為干預階段:兩個實驗班完成兩次寫作任務并接收相應的反饋,而對照班只完成兩次寫作任務。反饋主要聚焦于類指名詞短語錯誤③:元語言反饋由實驗人員在相關錯誤之處劃線,提供正確形式及其用法的元語言解釋;間接反饋只在錯誤之處劃線,不提供正確形式。第5、9周分別為后測1、后測2。我們同本次實驗所涉及班級的英語任課教師約定:在整個實驗階段,除實驗干預外,不額外提供被試有關英語類指名詞短語用法的教學講解及反饋,從而排除了其它教學因素對實驗可能造成的干擾。

表1 實驗安排

2.4 測試工具

2.4.1 漢譯英

該測試要求被試在20分鐘內將17個漢語句子譯成英文,其中12個句子是測試項,另外5個是干擾項。每個測試項句子都是對一個種類(kind)的描述,從而構建了使用類指名詞短語的語境,如(3)所示。整個測試過程,被試不可以查閱字典,不可以相互交流。評分時只計12個測試項,每個1分;被試只要給出正確的類指名詞短語形式即得1分,其它語言錯誤忽略不計。

2.4.2 寫作

本測試要求被試根據規(guī)定的題目④(如對比貓和狗作為家庭寵物的優(yōu)點和缺點)寫一篇不少于150字的英語作文,限時40分鐘。作文評分包括四個步驟。第一步,評分員確認作文中的每一處類指語境,例如,The lion is fierce究竟是表達類指還是特指意義,需要評分員根據上下文做出判定;第二步,判定這些語境下的類指名詞短語使用情況;第三步,計算出每篇作文的類指名詞短語使用正確率;第四步,第二位評分員隨機抽取25%的作文做復評,評分員信度(Cohen’s kappa)值為0.94,兩位評分員間具有很高的一致性。

2.4.3 測試工具可靠性檢驗

漢譯英及寫作測試均設計了三套試題供前測、后測1和后測2使用。為檢驗三套試題的可比性,我們對被試以外的45名中下級水平學生進行了預測試。15名為一組完成三套試題中的一套,對各組得分進行方單因素方差分析,結果(見表2)顯示:三套試題得分方差齊,且無顯著差異,說明每項測試的三套平行試題難度相當,具有可比性。

表2 三套平行試題成績的方差分析結果

3. 研究結果

3.1 漢譯英結果

表3給出了漢譯英測試的正確率。首先,以測試時間為自變量,以漢譯英正確率為因變量進行單因素重復測量的方差分析,結果顯示:各班在三次測試中的正確率均存在顯著差異(對照班F(2,23)=3.676,p<.05;元語言反饋班F(2,24)=14.941,p<.001,η2=.365;間接反饋班F(2,23)=4.77,p<.05,η2=.16)。LSD事后檢驗(見表4)進一步顯示:(1)三個班在后測1中的正確率均顯著高于其前測正確率;(2)三個班在后測2中的正確率與其后測1正確率均不存在顯著差異;(3)元語言反饋班在后測2中的正確率顯著高于其前測正確率,而間接反饋班及對照班后測2的正確率與其前測正確率不存在顯著差異。

表3 漢譯英測試的平均正確率(M)及標準差(SD)

表4 漢譯英測試組內LSD事后檢驗結果

注:*p<.05,**p<.01,***p<.001.

此外,以組別為自變量,以漢譯英正確率為因變量進行單因素重復測量的方差分析,結果顯示:三個班在前測中的正確率無顯著差異,F(2,76)=2.578,p>.05;但在兩次后測中則存在顯著差異:F(2,76)=5.459,p<.01;F(2,76)=5.014,p<.01。Scheffe事后檢驗進一步顯示:(1)元語言反饋班在兩次后測中的正確率均顯著高于對照班;(2)間接反饋班與對照班之間、以及兩個實驗班之間在兩次后測中的正確率均不存在顯著差異。

3.2 寫作結果

表5呈現(xiàn)了寫作測試的正確率。首先,以測試時間為自變量,以寫作正確率為因變量進行單因素重復測量的方差分析,結果顯示:各班在三次測試中的正確率均存在顯著差異(對照班F(2,23)=13.343,p<.001;元語言反饋班F(2,24)=6.172,p<.01;間接反饋班F(2,23)=15.319,p<.001)。LSD事后檢驗(見表6)進一步顯示:(1)除了對照班,兩個實驗班在后測1中的正確率都顯著高于其前測正確率;(2)三個班在后測2中的正確率均顯著低于其后測1正確率;(3)對照班在后測2中的正確率顯著低于其前測正確率,而兩個實驗班在后測2中的正確率與其前測正確率無顯著差異。

表5 寫作測試的正確率及標準差

表6 寫作測試組內LSD事后檢驗結果

注:*p<.05,**p<.01,***p<.001.

此外,以組別為自變量,以寫作正確率為因變量進行單因素方差分析,結果顯示:三個班在前測中的正確率無顯著差異,F(2,76)=1.879,p>.05;但在后測中則存在顯著差異:F(2,76)=9.232,p<.001;F(2,76)=8.602,p<.001。Scheffe事后檢驗進一步顯示:(1)在后測1中,元語言反饋班及間接反饋班的正確率均顯著高于對照班;(2)在后測2中,僅元語言反饋班的正確率顯著高于對照班;(3)兩個實驗班在后測中的正確率均無顯著差異。

4. 討論

4.1 元語言反饋對于英語類指名詞短語習得的作用

根據當前的測試結果,元語言反饋班在漢譯英及寫作后測中的正確率均顯著高于對照班,說明元語言反饋可有效促進英語類指名詞短語習得。接下來,我們對元語言反饋的促學機理作深入的分析。

元語言反饋作為語言形式、語境和情感的交融體,為語言學習提供了良好的條件。首先,元語言反饋提供了正確的類指名詞短語形式,被試可據此驗證自己之前有關類指名詞短語用法的假設是否正確,從而反思自己存在的問題,并在接下來的語言輸出中對相關用法形式給予重視,這有利于英語類指名詞短語使用自動化。

其次,元語言反饋凸顯了語境的效用。元語言反饋所提供的類指名詞短語形式不是孤立存在的,其背后有著豐富的語境(即作文語篇語境)支撐,而且這種語境完全是被試自己構建出來的,他們必然會格外關注。根據“學伴用隨原則”(王初明2009),如果語言形式是伴隨著豐富的語境變量而習得時,那么這些變量能在日后相似的語境中激活該語言形式,確保其用得出、用得對。由此可見,元語言反饋作為語境效用的放大鏡,能幫助被試在語篇層面上學用語言,類指名詞短語形式與類指語境相伴而學,驅動了句法和語用層面認知的自然整合,這不僅能提高語言學習的效率,還能保證被試日后可以流利、正確地使用英語類指名詞短語。

最后,元語言反饋滿足了被試的情感訴求。王初明(2011)曾指出,在我國外語教學中,糾錯已經成為師生間的共同默契。我們在與一些被試的交流中也發(fā)現(xiàn),他們普遍期望老師改錯,而且改得越細致越好。從這個意義上講,元語言反饋可以滿足被試的這一情感訴求,并能進一步激發(fā)他們的學習熱情。如此一來,他們便會有意識地與元語言反饋中的類指名詞短語形式協(xié)同(alignment),并逐漸將其內化為自己的二語知識,實現(xiàn)對其自由運用。

綜合以上三方面分析,元語言反饋是一種高質量的語言輸入形式,被試每接觸一次便可產生微妙的學習效應,強化所習得的英語類指名詞短語知識。本實驗發(fā)現(xiàn),元語言反饋班在前測中的正確率與對照班無顯著差異,說明被試在實驗之初對于英語類指名詞短語的掌握情況處于同一水平;隨后,實驗人員對元語言反饋班進行了為期三周的干預,即對其作文中的類指名詞短語錯誤提供系統(tǒng)性的元語言反饋,這種反饋不僅提供了充分的可理解性輸入,還凸顯了語境的效用,因而能產生極佳的外語學習效應,有效地增強了被試對于英語類指名詞短語用法的掌握。因此,元語言反饋班在寫作和漢譯英兩次后測中的正確率均顯著高于對照班。

4.2 間接反饋對于英語類指名詞短語習得的作用

根據當前的測試結果,間接反饋班只在寫作后測1中的正確率顯著高于對照班,而在寫作后測2及漢譯英兩次后測中的正確率與對照班無顯著差異,這說明間接反饋不能有效促進英語類指名詞短語的習得。相比元語言反饋,間接反饋的這種促學劣勢可能源于其形式上的局限。間接反饋僅指出錯誤而不提供正確形式,所以被試只能籍由“形成假設、驗證假設”的過程來認清錯誤并找到正確答案,從而增強對于英語類指名詞短語用法的掌握。這種認知投入雖可以提高所習得知識的穩(wěn)定性與持久性,但對于被試的外語能力、語言分析能力以及學習自覺性要求較高。因此,就被試當前的外語發(fā)展能力而言,間接反饋的促學效果并不理想。這正說明了,為什么間接反饋班在接收了為期三周的間接反饋干預后,其后測分數(shù)并沒有顯著高于對照班,原因就在于,間接反饋沒有提供充分的可理解性輸入、對被試各方面的能力要求較高,因而難以高效地促進語言知識的習得。

5. 結語

綜上所述,元語言反饋可有效促進英語類指名詞短語習得,而間接反饋則不能。元語言反饋不僅提供了充分的可理解性輸入,還凸顯了語境的效用,有助于學習者在語篇層面上學用語言;學習者通過重復、模仿正確的語言輸入,推動語言輸出向語言輸入看齊,從而促進類指名詞短語的習得。間接反饋沒有提供充分的語言輸入,故需要學習者通過形成假設、驗證假設的過程中來增強對于英語類指名詞短語的掌握。以上結果只局限于中下級英語水平學習者,對于高水平學習者,結果如何還不得而知。因此,未來研究有必要將學習者的外語水平作為一個變量進行深入考察,從而深化我們對于反饋促學價值的認識。

此外,未來研究還可將學習者的學能、工作記憶、學習動機、學習策略、元認知背景知識、語言焦慮等個體因素納入到研究框架中,考察個體差異對反饋效果的調節(jié)作用。以上研究成果可鼓勵二語教師尋找適合自己學生的反饋形式,掌握提供反饋的最佳時機,從而喚起學生對反饋投入足夠的心理注意,促進二語習得。

附注

① 該測試由牛津大學于2001年出版發(fā)行。滿分60;0～29分為初級,30～39分為中下級,40～47分為中上級,48～60分為高級。

② 在特定的語境下,(1a)可表達特指意義或類指意義,本文只關注其類指意義。

③ 為了掩飾實驗目的,除了類指名詞短語錯誤外,實驗人員還會額外修正幾個其它類型的語言錯誤。

④ 寫作題目均以中文給出,目的是避免出現(xiàn)英語類指名詞短語形式。此外,寫作內容均與兩個種類的對比有關,因而能夠引導被試產出相當數(shù)量的類指名詞短語。

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