郭南初

（蘇州市職業(yè)大學機電工程系 江蘇 蘇州215104）

課程體系是指在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構(gòu)成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標實現(xiàn)的系統(tǒng)。 現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系是為了完成高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標所提供的全部課程的集合。 課程體系有學科體系和工作體系兩類，當前職業(yè)教育中工作體系是主流。 北京師范大學趙志群教授認為：職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征是學習的內(nèi)容是工作， 通過工作實現(xiàn)學習。簡單地說：現(xiàn)代職業(yè)教育課程解決的核心問題是實現(xiàn)理論與實踐教學一體化。 畢業(yè)生必須“學會工作”，即能夠完成企業(yè)所要求的工作任務(wù)。 實現(xiàn)這一目標的前提是學生有機會在職業(yè)學校學習期間，完成一些難度不同的工作任務(wù)， 從而獲得相關(guān)專業(yè)技術(shù)知識和技能，并積累初步的工作經(jīng)驗。 職業(yè)教育的學習過程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發(fā)展過程。 高職教育為適應社會對不同層次人才的需要，應具有職業(yè)定向明顯的課程體系模式， 以實現(xiàn)培養(yǎng)目標的應用性、專業(yè)設(shè)置的職業(yè)性、教學過程的實踐性和辦學體制的地方性。 近年來，我國高等職業(yè)教育的探索與實踐取得了豐碩的成果，但由于人才培養(yǎng)的實際效果與市場需求之間有偏差，高等職業(yè)教育的課程無法滿足社會需求，造成就業(yè)問題突出。 這就要求我們進一步審視和檢討我國高等職業(yè)教育的專業(yè)課程體系。

目前，我國高等職業(yè)教育仍然沿襲或者在很大程度上沒有擺脫以往的學科課程模式，雖然這種模式可以為學生提供較好的學科理論基礎(chǔ)，但其學習內(nèi)容與職業(yè)實踐的關(guān)系是間接的，有的甚至是脫節(jié)的。 那么，基于工作體系的課程能否實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育目標，還是應采用工作體系課程與學科課程有機結(jié)合的多元課程體系模式呢？ 對此，蘇州市職業(yè)大學程宜康教授提出了“技術(shù)化的任務(wù)課程”和“任務(wù)化的技術(shù)課程”專業(yè)課程體系策略與方法，筆者擬就此策略與方法針對機械制造與自動化專業(yè)開展實踐研究。

策略與問題

（一）技術(shù)化的任務(wù)課程

技術(shù)化的任務(wù)課程是嵌入了相關(guān)理論知識的工作體系課程（知識是過程性的），它將工作任務(wù)作為技術(shù)知識的載體，并將工作過程作為課程學習的邏輯主線。 為有效實現(xiàn)技術(shù)化的任務(wù)課程，必須解決兩個主要問題：一是技術(shù)知識如何有效植入任務(wù)課程或項目課程；二是學習領(lǐng)域與工作領(lǐng)域如何做到異形同構(gòu)。

（二）任務(wù)化的技術(shù)課程

任務(wù)化的技術(shù)課程是實踐導向的技術(shù)基礎(chǔ)性學科課程（知識是陳述性的），它將學科課程作為工作任務(wù)課程的載體，并將技術(shù)的學科體系作為課程學習的邏輯主線。 為有效實現(xiàn)任務(wù)化的技術(shù)課程，也必須解決兩個主要問題： 一是分散的任務(wù)如何為技術(shù)知識的理解服務(wù)；二是如何將技術(shù)基礎(chǔ)性學科課程賦予技術(shù)的工作內(nèi)涵。

（三）兩種課程策略的比較

任務(wù)化的技術(shù)課程與技術(shù)化的任務(wù)課程的比較見表1。

表1 任務(wù)化的技術(shù)課程與技術(shù)化的任務(wù)課程比較表

問題的解決方案

（一）技術(shù)知識的處理

如何將技術(shù)知識有效植入任務(wù)課程或項目課程？技術(shù)知識是關(guān)于改造物質(zhì)客體，使之成為能夠滿足人所需的物質(zhì)形式的知識，以規(guī)則形式出現(xiàn)，是認識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的中間環(huán)節(jié)。 就制造業(yè)而言，在實際進行設(shè)計、研發(fā)或產(chǎn)品制造過程中所需要的技術(shù)，都可稱之為技術(shù)知識，技術(shù)知識需要對技術(shù)有深入了解的人員才能有效吸收和利用。

技術(shù)知識包括以下三個方面：技術(shù)知識是關(guān)于人們所要變革的對象的一般性質(zhì)和特殊性質(zhì)的知識；技術(shù)知識是關(guān)于實現(xiàn)某種技術(shù)目的所要運用的原理、方法的知識；技術(shù)知識是關(guān)于實踐中具體制造、操作或如何利用某種物質(zhì)手段的知識。 技術(shù)知識是職業(yè)技術(shù)教育的核心。 職業(yè)技術(shù)教育應該提供良好的實踐環(huán)境， 使技術(shù)知識在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上更好地理解和掌握。技術(shù)知識的傳授不是定型化的單向傳遞過程，而是教學者在一定情境下，師生共同面對任務(wù)，借助一定中介的幫助，通過積極交流與對話的方式，促使師生自身的知識結(jié)構(gòu)實現(xiàn)動態(tài)地積累、轉(zhuǎn)化、演變。 否則，就不能達到技術(shù)知識轉(zhuǎn)移和積累的目的。

CDIO 是“做中學”和“基于項目的教育和學習”的集中概括和抽象表達，它的核心在于根據(jù)工程鏈相關(guān)環(huán)節(jié)的工程、崗位、職業(yè)、行業(yè)對學生知識能力和素質(zhì)的要求，以工程設(shè)計為導向，以項目訓練為載體，來重新設(shè)置課程和教學模式。

由此可見， 采用CDIO 教學模式能很好地將技術(shù)知識植入任務(wù)課程或項目課程中。

（二）學習領(lǐng)域與工作領(lǐng)域的同構(gòu)

這里的學習領(lǐng)域是指職業(yè)教育的學習領(lǐng)域，它是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)和以工作過程為導向的、通過職業(yè)能力描述的學習目標、典型工作任務(wù)陳述的學習內(nèi)容等確定的教學單元。學習領(lǐng)域是理論與實踐教學一體化的現(xiàn)代職業(yè)教育課程模式，學習領(lǐng)域的典型表現(xiàn)形式是項目教學。所謂工作領(lǐng)域就是在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)，并獲得工作成果而進行的一個完整的工作過程和工作環(huán)境。 以工作過程為導向的職業(yè)教育，目的是向?qū)W生傳授工作過程知識，促進學生職業(yè)能力的形成。

學習領(lǐng)域不是通過學科體系而是通過整體、 連續(xù)的工作過程來學習。 學習領(lǐng)域和工作領(lǐng)域的關(guān)系如圖1 所示。 多年的探索實踐表明，共享型校企合作課程模式可有效地將兩者結(jié)合起來，形成技術(shù)化的任務(wù)課程。

圖1 工作領(lǐng)域與學習領(lǐng)域關(guān)系圖

由圖1 可以看出，從工作領(lǐng)域到學習領(lǐng)域就是把工作過程的任務(wù)進行分解、整理、歸納，形成典型的工作任務(wù)，即將工作領(lǐng)域的能力、環(huán)境、過程及任務(wù)提煉出來轉(zhuǎn)化為學習領(lǐng)域。 工作過程知識成為學習領(lǐng)域課程知識的主要內(nèi)容， 從學習領(lǐng)域到學習情境結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化設(shè)計是基于工作過程知識的排序，構(gòu)建知識內(nèi)容體系，然后細化到單元的序化，這是一個很重要的解構(gòu)和重構(gòu)、與行動體系融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

高等職業(yè)教育課程知識結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)，宏觀上不僅要為學習者獲得現(xiàn)時的職業(yè)技能做準備，還要考慮學習者的終身學習和職業(yè)遷移能力。 因此，我校在共享型校企合作課程的構(gòu)建中要更多地關(guān)注學習領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)及學習單元的排序，要解決職業(yè)活動、學科知識、學習經(jīng)驗三者之間的關(guān)系。

（三）分散的任務(wù)如何為技術(shù)知識的理解服務(wù)

高等職業(yè)教育中的知識應包含科學知識和職業(yè)技術(shù)知識兩大部分，其中科學知識是基礎(chǔ)支撐，職業(yè)技術(shù)知識是核心關(guān)鍵， 技術(shù)知識是職業(yè)教育最堅實的知識理論基礎(chǔ)。 遠德玉教授認為：“技術(shù)知識是關(guān)于改造自然的知識。 具體來說，技術(shù)知識包括以下三個方面：技術(shù)知識是關(guān)于人們所要變革的對象的一般性質(zhì)和特殊性質(zhì)的知識； 技術(shù)知識是關(guān)于實現(xiàn)某種技術(shù)目的所要運用的原理、方法的知識；技術(shù)知識是關(guān)于實踐中具體制造、操作或如何利用某種物質(zhì)手段的知識”。 由圖1可以看出， 工作任務(wù)或項目任務(wù)為技術(shù)知識的學習服務(wù)。 從學生的認知規(guī)律來看，為了更好地學習、理解技術(shù)知識，需要工作任務(wù)或項目任務(wù)的幫助。 遺憾的是，有助于技術(shù)知識理解的項目是十分分散的， 如何將分散的、 無序的工作任務(wù)或項目任務(wù)有機聯(lián)系起來為技術(shù)知識的理解服務(wù)，是高等職業(yè)教育必須解決的問題，它的解決必將為技術(shù)知識的應用打下良好的基礎(chǔ)。

基礎(chǔ)教育新課程提出的“自主、合作、探究”的學習方法與我校在教學改革中實施的“導學制”不謀而合，應用這種教學模式可以更好地讓分散的工作任務(wù)為技術(shù)知識的學習服務(wù)，因為這種教學模式既體現(xiàn)了技術(shù)學習過程的本質(zhì)，又符合培養(yǎng)合作型、創(chuàng)造型人才的要求。

（四）技術(shù)工作內(nèi)涵在基礎(chǔ)學科課程的體現(xiàn)

技術(shù)是泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能。 先進制造技術(shù)是制造業(yè)不斷吸收信息技術(shù)和現(xiàn)代管理技術(shù)的成果，并將其綜合應用于產(chǎn)品設(shè)計、加工、檢測、管理、銷售、使用、 服務(wù)乃至回收的制造全過程， 以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)、高效、低耗、清潔、靈活生產(chǎn)，提高對動態(tài)多變的市場的適應能力和競爭能力的制造技術(shù)的總稱。

一般來說，技術(shù)工作包括以下幾個方面：（1）面向生存的技術(shù)工作，即實現(xiàn)基本生存和生活的職業(yè)技術(shù)工作等；（2）面向發(fā)展的技術(shù)工作，即使用信息技術(shù)工具，使用現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品及設(shè)施，進行技術(shù)決策，了解新技術(shù)的進展及發(fā)展趨勢， 進行技術(shù)改造與技術(shù)創(chuàng)新等；（3）面向合作的技術(shù)工作，即從事必要的社會工作和團隊合作的工作等。 而所謂基礎(chǔ)學科課程，就是為技術(shù)課程打基礎(chǔ)的前期課程。 那么，如何使技術(shù)工作內(nèi)涵在基礎(chǔ)學科課程中得以更好地體現(xiàn)呢？

基礎(chǔ)學科課程教學過程的核心是課堂教學。 按建構(gòu)主義的觀點，現(xiàn)在的課堂教學明顯存在學生被動接受，缺乏合作的缺陷，按多元智能理論，缺乏個性發(fā)展的空間。 為此，我校引入了項目導向?qū)W習的教學方法，它按照完整的行動模式，全面培養(yǎng)技術(shù)、社會、經(jīng)濟和政治等方面的能力，促進創(chuàng)新精神的發(fā)展

實踐探索

（一）技術(shù)知識的處理實踐

我校在《工程制圖與識圖》課程中進行了CDIO 教學模式的改革與實踐。 結(jié)果表明，CDIO 教學模式可有效將技術(shù)基礎(chǔ)課程中的技術(shù)知識以任務(wù)課程或項目課程來教學。

課程做法：（1）全程以CDIO 為指導，采用項目教學， 以實際機械產(chǎn)品中的零件為教學對象和教學目標；（2）教學引入設(shè)計式作業(yè)；（3）學生制作模型，并根據(jù)模型畫三視圖（蘿卜）；（4）考核方面，由考試轉(zhuǎn)為分階段進行考核。 每一項目知識點介紹完后，向?qū)W生布置一項具體的測繪任務(wù)，讓學生主動應用已有的知識和技能，探索預定目標表達方案的實現(xiàn)過程，在課堂上展開廣泛的討論，激發(fā)大多數(shù)學生的學習興趣。

整個教學環(huán)節(jié)實現(xiàn)了學生“做中學”和“基于項目的教育和學習”， 教學內(nèi)容根據(jù)機械制造工程鏈相關(guān)環(huán)節(jié)的工程、崗位、職業(yè)、行業(yè)對學生機械制圖知識、能力和素質(zhì)的要求，以項目訓練為載體，實現(xiàn)了將工程制圖與識圖課程的技術(shù)知識有效植入實際項目的教學模式。

由此可見， 采用CDIO 教學模式能很好地將技術(shù)知識植入任務(wù)課程或項目課程中。

（二）學習領(lǐng)域與工作領(lǐng)域的同構(gòu)實踐

共享型校企合作課程以解決企業(yè)面臨的問題為目標，以職業(yè)生涯的需要為導向，課程的開發(fā)為合作企業(yè)量身定制共享型校企合作課程。 具體來說，學校通過對簽約企業(yè)、學生的需求進行科學評估，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件，在充分利用企業(yè)和學校課程資源的基礎(chǔ)上，來確定合作式課程目標、選擇組織課程內(nèi)容、決定課程實施方案，進行課程評價。 這樣一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程，實質(zhì)上是以學校和企業(yè)為基地，以教師和企業(yè)技術(shù)人員參與為主體，對課程進行選擇、改編、整合或新編的過程，旨在以滿足企業(yè)需求、學生的就業(yè)能力為出發(fā)點。

此外，基于“分散的任務(wù)如何為技術(shù)知識的理解服務(wù)”的問題，我校在實踐中采用了“導學制”的教學模式， 該模式獲2011 年江蘇省高等教育教學成果二等獎。 對 “技術(shù)工作內(nèi)涵在基礎(chǔ)學科課程的體現(xiàn)”問題，我校采取了“項目教學”的方法來實踐。

結(jié)語

針對在專業(yè)課程體系構(gòu)建中面臨的“技術(shù)化的任務(wù)課程”和“任務(wù)化的技術(shù)課程”必須解決的四個問題，筆者進行了有效的探索和研究。 自2007 年以來，參與實踐的學生獲得江蘇省高校大學生實踐創(chuàng)新訓練計劃立項12 項，獲得國家專利2 項，獲大學生機械創(chuàng)新設(shè)計大賽江蘇省一等獎1 項，獲全國機械創(chuàng)新設(shè)計大賽一等獎1 項。 學生的實踐技術(shù)能力顯著提高，畢業(yè)生普遍受到企業(yè)歡迎，2009 年一次就業(yè)率超過97%；此教學模式及方法，獲江蘇省高等教育教育教學成果二等獎一項，獲校教學成果一等獎一項，二等獎兩項，取得了良好的教學效果和教育教學成果。

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[2]程宜康.高校職業(yè)技術(shù)教育課程新論[M].北京：清華大學出版社，2010.

[3]李平.以職業(yè)能力為核心的高職實踐教學體系構(gòu)建[J].常州信息職業(yè)技術(shù)學院學報，2008（l0）.