郭天秀

摘 要：費希特教育思想以“實踐”和“自由”為兩翼。教育是人塑造自我的一種實踐活動，致力于使人成其為人。在實踐以其自身為目的的完滿性上，實踐是自由的，教育也是自由的。然而“實踐”在知識的實踐應(yīng)用這一意義上卻與以自身為目的的要求，即“實踐”和以其自身為目的的完滿性自由相矛盾。為解決此矛盾，費希特從“技藝”出發(fā)，提出教育應(yīng)培養(yǎng)一種“科學(xué)的知性應(yīng)用的藝術(shù)”，使“實踐”重獲完滿性自由，并完成人的使命、實現(xiàn)社會的共同完善。

關(guān)鍵詞：教育；行動；實踐；自由；技藝

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）29-0256-02

雅柯布斯在其《費希特》一書中將費希特稱為“我們時代最偉大的深刻思想家”[1]204。但費希特卻一度被認為是德國古典哲學(xué)從康德到黑格爾的過度人物而被邊緣化。自20世紀(jì)下半葉以來，在R·勞特等人的努力下，費希特哲學(xué)的命運出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機，越來越頻繁地進入當(dāng)前的哲學(xué)討論之中。不僅如此，在德國甚至世界教育史上，作為偉大的教育哲學(xué)家，同時作為“現(xiàn)代大學(xué)之母”——柏林大學(xué)的第一任校長，費希特也占據(jù)著重要的地位。費希特的教育思想不僅具有其他教育家所缺乏的深刻性，也具有很強的實踐性和可操作性，“所以有人說，費希特可以看作是德國大學(xué)觀念真正的奠基人”[2]48。

在當(dāng)今教育問題的討論中，費希特的教育思想仍然具有重要的現(xiàn)實性意義。當(dāng)今社會，就業(yè)問題尤其是大學(xué)生就業(yè)問題，始終是有關(guān)大學(xué)教育討論的焦點，以自身為目的的教育與職業(yè)培訓(xùn)意義上的教育之間的沖突也越來越激烈。其實，類似的問題在費希特的時代已經(jīng)出現(xiàn)，并且在他的教育思想中也有所體現(xiàn)。所以，研究費希特的教育思想不僅有利于加深對費希特教育理論的理解，更為我們當(dāng)今的討論提供思路、為解決問題帶來啟示。

在德國古典哲學(xué)時代，“Bildung”在“教育”意義上為赫爾德、費希特、洪堡等眾學(xué)者所采用，本文中所探究的費希特的“教育”即指德文“Bildung”。為簡便起見，本文暫且將“Bildung”翻譯為“教育”。但應(yīng)該清楚的是，這里的“教育”不再是現(xiàn)代意義上的中文中的“教育”，而是 “Bildung”意義上的“教育”。對一個概念的闡釋能掀起一場革命，在哲學(xué)上尤其如此?！癇ildung”這個概念的產(chǎn)生就導(dǎo)致教育觀念的一場革命。一般認為，“Bildung”最初是啟蒙運動的產(chǎn)物，其首創(chuàng)者通常被認為是赫爾德[2]52?！皢⒚蓵r代引以為豪的，正是赫爾德在1774年題為‘關(guān)于人類教育的另一種歷史哲學(xué)的論戰(zhàn)文章中解讀出的——一種作為錯誤形態(tài)的單純外在教育。這種外在教育以完全機械的方式專注于知識的增長和單純的知性文化的進步。”[3]1這個在當(dāng)時具有革命性意義的觀念為費希特等思想家普遍接受。雖然費希特較少正面闡述“教育”這個概念，但在他對教育問題的論述中，我們不難發(fā)現(xiàn)其復(fù)雜而深刻的內(nèi)涵。

第一，教育以人自身為目的，致力人之為人的實現(xiàn)。在教育以人自身為目的的內(nèi)涵中，必然包涵著一重含義，那就是教育是一種人塑造自身的實踐活動。費希特曾說：“人類在塵世的真正使命在于，它應(yīng)該把自己自由地塑造為它原初本來那樣?！盵4]293這種塑造活動具有自我能動性。自我能動性地設(shè)定自身，也就是自己規(guī)定自己、自己塑造自己，自我通過自己的行動成其所是。這種塑造是一種自我的形成、發(fā)展和完善，并且這種對人的塑造與人的目標(biāo)是不相抵牾且完全一致的，人的最終目標(biāo)就是要達到自我的完全自相一致。但人不僅作為自在的人，還具有參與社會的基本意向，以期真正完成人的使命，實現(xiàn)社會的共同完善，在這個過程中就有了不同階層即分工或職業(yè)的差別。而為實現(xiàn)社會的最終目標(biāo)，教育在知識應(yīng)用和職業(yè)培訓(xùn)意義上的使用就此產(chǎn)生。

第二，人以其自身為目的的實踐活動是自由的。強調(diào)以其自身為目的的完滿性，這是古典意義也是最根本的自由。教育以人自身為目的也就意味著不以人為手段，不是培養(yǎng)學(xué)生獲得財富、地位等外在事物的技能能力，而是培養(yǎng)其整全的人格。正如費希特的學(xué)生洪堡所說，“修養(yǎng)是人的‘內(nèi)在的成長，不應(yīng)服從‘外在的目標(biāo)”①。以其自身為目的的完滿性自由不僅體現(xiàn)在自我設(shè)定、規(guī)定、塑造自己的自我能動性意義上的自由；也體現(xiàn)在為自由而自由的純粹沖動結(jié)合自然沖動，從而使人具有獨立性、自主性，擁有真正駕馭自我的自由力量，實現(xiàn)人的完全自相一致意義上的實質(zhì)自由；還體現(xiàn)在在注重個人發(fā)展的自由及其獨立價值的同時，承認自我之外的他我與自我享有同樣的獨立性和自由，并為此自由的實現(xiàn)而參與到社會的共同完善的活動中。

從以上兩點我們不難看出，費希特的教育概念中同時包含著知識的應(yīng)用和以其自身為目的的完滿性自由這兩個相互矛盾的要素。費希特的實踐中包涵有強烈的社會參與意識，要求知識的應(yīng)用，主張教育在職業(yè)培訓(xùn)意義上的使用，以實現(xiàn)人的全面發(fā)展和社會的共同完善。但矛盾由此產(chǎn)生，自亞里士多德以來，傳統(tǒng)意義上技藝因以自身之外的事物為目的而不具以其自身為目的的完滿性自由，知識的應(yīng)用和職業(yè)培訓(xùn)意義上的工具性教育是否使教育這一本具有完滿性自由的實踐活動失去自由了呢？事實上，在費希特本人看來，此矛盾是不存在的，因為就他來說，培養(yǎng)“科學(xué)的知性應(yīng)用的藝術(shù)”[5]1意義上的教育是擁有以其自身為目的的完滿性自由的。

費希特一直所堅持的教育是一種以其自身為目的的實踐活動，其目的是使人成其為人。那費希特是否像傳統(tǒng)意義的舊教育一樣，將教育捆綁在“象牙塔”里呢？答案是否定的，費希特認為大學(xué)不再應(yīng)該是傳統(tǒng)意義上的封閉的“象牙塔”，而應(yīng)該涉入現(xiàn)實的、現(xiàn)成的世界。

費希特在《對德意志民族的演講》中提到，與迄今的教育不同的新教育不再是培養(yǎng)人的某種東西，使自己提供的教養(yǎng)成為學(xué)子的財富，反而是培養(yǎng)“把整個的人徹底和完全培養(yǎng)成為人的技藝”[4]288，使這種教養(yǎng)成為學(xué)子人格的組成部分，使自己在這個過程中完善自身，并同時訓(xùn)練人為社會服務(wù)的技能，最終成為一個自身完善并擁有服務(wù)社會的技能的人。這種新教育主要包括兩個部分：“首先從形式方面來看，得到培養(yǎng)的是現(xiàn)實的、活生生的人，直至他的生命的根本，而決不是人的單純的陰影和圖像；其次從內(nèi)容方面來看，人的一切必要組成部分都毫無例外地、平衡地得到發(fā)展。這兩個組成部分是知性和意志；教育想要達到前者的清晰性和后者的純粹性”。[4]288

關(guān)于知性的培養(yǎng)，其最終結(jié)果是對知識能力的培養(yǎng)，并且此種培養(yǎng)不是了解事物現(xiàn)狀的歷史訓(xùn)練，而是高級哲學(xué)訓(xùn)練。在知性模糊階段，學(xué)者只是正在成長的學(xué)者，認為知識本就是應(yīng)被應(yīng)用的，只是對職業(yè)有用，可以用它找到生計和獲得榮譽；并且此階段人受直接需要和感性需求的推動，喜歡感性享受和自私自利，希望獲得利己主義的享受，“這樣，認識從一開始就被定為感性幸福生活的侍女”[4]276。這種模糊的認識是建立在對感性幸福生活的自愛的基礎(chǔ)上，“因為只有模糊感覺才把人的自我作為一種渴求享樂和畏避痛苦的自我提供給人”[4]290。而更清晰的認識則建立在“直接指向單純的善本身、以善自身為目的的愛”——一種真摯的愉悅的基礎(chǔ)上，在這種情況下，“純粹為了學(xué)習(xí)本身，而不是出于任何其他原因，都在興致勃勃的學(xué)習(xí)”[4]293。擁有此清晰認識的學(xué)者不再是正在成長的學(xué)者而已經(jīng)成為成熟的學(xué)者。成熟的學(xué)者在這種高尚的愛的支配下，會對知識“表現(xiàn)出實踐興趣” [4]277，并且“寧肯以創(chuàng)造這類認識本身為目的，而不以單純把握它們?yōu)槟康摹盵4]277，并且希望“直接以行動把掌握的知識付諸實踐”[4]277。這種學(xué)習(xí)不是單純地著眼于將學(xué)到的知識應(yīng)用于實踐，所表現(xiàn)出來的實踐興趣是無其他目的而僅僅是為知識而存在的。成熟的學(xué)者也即真正的學(xué)者在此階段也獲得了影響世界的理念，在清晰的認識下，他掌握了把與他有關(guān)的事物塑造成完善的技能，也就是擁有了在某一職業(yè)影響他人的技能，即在本職業(yè)方面服務(wù)社會的技能，在模糊階段所追求的職業(yè)方面的個人利益也只是作為此種技能的附帶品而已。并且學(xué)者擁有此技能之時，也就是學(xué)者臻于完善之時。這種高尚的愛和清晰的認識也是達到道德教化的直接準(zhǔn)備，它從來不允許感性享受成為動力，從而完全鏟除了非道德生活的根源，并且這種高尚的愛所代表的純粹的道德意志有利于知性由模糊到清晰；但反過來說，知性的清晰性也有利于道德意志的純粹性。

由此我們可以清晰的看到，對知識表示出實踐興趣是費希特新教育下成熟學(xué)者的本然表現(xiàn)，而且是出于清晰的認識和純粹的愛，而不是模糊認識階段所追求的為生計或榮譽意義上的知識應(yīng)用和職業(yè)利益。而當(dāng)今對職業(yè)培訓(xùn)的重視僅僅限于模糊認識的階段，并且以知識的應(yīng)用為目的甚至是唯一的目的，而忽略了其應(yīng)該是一種以知識本身為目的的本然興趣，并錯誤地將模糊階段的知識的實踐與以自身為目的的實踐相對立，認為前者無法擁有以其自身為目的的完滿性自由。雖然面臨可能被誤用的危險，但費希特依舊堅持大學(xué)對人的培養(yǎng)并非僅僅涉及科學(xué)知識本身，還應(yīng)包括對運用知識之藝術(shù)的掌握。因此費希特認為，大學(xué)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)“科學(xué)的知性應(yīng)用的藝術(shù)”的學(xué)校，而所謂科學(xué)運用理智也包括兩個方面，一是對知識本身的追求，二是能夠在生活中恰當(dāng)?shù)倪\用知識，將知識變?yōu)樾袆?。而大學(xué)就要培養(yǎng)這種“科學(xué)的知性應(yīng)用的藝術(shù)”。具體來說，費希特所說的“科學(xué)的知性應(yīng)用的藝術(shù)”中涉及的是技藝（techne或ars）意義上的藝術(shù)，是一種訓(xùn)練而獲得并且有意識地采取其規(guī)則的能力，借助這種能力，任何人都能駕馭它的職業(yè)并能職業(yè)性地支配其實踐的條件，也就是費希特認為藝術(shù)是知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的一種需要訓(xùn)練而得的能力。那這種藝術(shù)能夠保證以其自身為目的的完滿性自由嗎？

在費希特看來，人可以依靠自己創(chuàng)造性構(gòu)建對象的行動與對象共存，這是一種“技藝”，新教育就是培養(yǎng)這種“技藝”。雖然在亞里士多德的觀念里，技藝是以自身之外的東西為目的的，而在費希特這里，新教育培養(yǎng)人擁有“科學(xué)的知性培養(yǎng)的藝術(shù)”，即“當(dāng)教育使每一個人獲得為社會服務(wù)并全面發(fā)展自我的技藝時，人們就會‘在適當(dāng)?shù)臅r候作為它這種技藝的一種固定的、不可更改的作品產(chǎn)生出來，這種作品只能像它調(diào)節(jié)好的那樣運行，并且不需要某種輔助而是靠自己的力量，按照其自身的規(guī)律不斷地運行的?！盵5]26此種技藝培養(yǎng)出的對象即我們教育所要培養(yǎng)的整全的人，即既擁有為社會服務(wù)的能力又是自身完善的，從而使技藝與其對象獲得了同一，技藝活動也成為了以其自身為目的的活動，獲得了以其自身為目的的完滿性自由。

當(dāng)然費希特的此結(jié)論依然有一定的問題，例如大學(xué)會不會變成單純的職業(yè)學(xué)校、那種高尚的愛如何才能具有等等。事實也證明，現(xiàn)今的教育更多的忘記了費希特提出此方案的意圖，而只是單純的走職業(yè)培訓(xùn)道路。但費希特畢竟走出了職業(yè)培訓(xùn)意義上的工具性教育和以自身為目的的教育的對立的死胡同，并為之找到了一條新的出路。

參考文獻：

[1]威廉·格·雅柯布斯.費希特[M].李秋零，田薇，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1989.

[2]陳洪捷.德國古典大學(xué)觀及其對中國的影響[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002.

[3]比格特·珊特考倫（Professor DR. Birgit Sandkaulen）.教育：人性實現(xiàn)的內(nèi)在過程[J].中國社會科學(xué)，2011，3）.

[4]費希特.對德意志民族的演講[G]//.費希特著作選集：第五卷.北京：商務(wù)印書館，2006.

[5]比格特·珊特考倫（Professor DR. Birgit Sandkaulen）.知其所以然：科學(xué)的知性應(yīng)用藝術(shù)[J].中國社會科學(xué)報，2011，（3）.

[6]張政文.費希特美學(xué)的現(xiàn)代性理解[J].中國社會科學(xué)，2009，（3）.