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        國(guó)內(nèi)高職院校校本培訓(xùn)研究綜述

        2013-11-26 06:32:24陳啟新高小芹曹金平
        關(guān)鍵詞:校本評(píng)估院校

        陳啟新,陳 紅,高小芹,曹金平

        (1.三峽旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院 科研處;2.三峽旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院 酒店管理系;3.三峽旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院 旅行社管理系,湖北 宜昌 443111)

        校本培訓(xùn)于20世紀(jì)70年代中期在英、美等國(guó)興起,經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)踐與推廣,已成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的主流。我國(guó)“校本培訓(xùn)”的概念最早是在1999年教育部《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見(jiàn)》中提出的,“中小學(xué)是教師繼續(xù)教育的重要基地……各中小學(xué)都要制定本校教師培訓(xùn)計(jì)劃,建立教師培訓(xùn)檔案,組織多種形式的校本培訓(xùn)”。校本培訓(xùn)作為一種教師繼續(xù)教育的重要形式,比較符合我國(guó)地域分布廣、培訓(xùn)任務(wù)重、經(jīng)費(fèi)短缺、保持學(xué)校正常教學(xué)秩序等實(shí)際情況,成為一種與離崗培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的運(yùn)作方式,一經(jīng)提出就受到廣泛重視。高職院校完全可以借用這一中小學(xué)教師培訓(xùn)的方式促進(jìn)高職教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng),推動(dòng)職業(yè)教育的快速發(fā)展。近年來(lái),學(xué)界對(duì)高職院校校本培訓(xùn)的研究日益增多,對(duì)于推進(jìn)高職院校教師專(zhuān)業(yè)化具有積極作用,本文試圖對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)有關(guān)研究進(jìn)展做出總結(jié)和梳理。

        筆者在中國(guó)知網(wǎng)系統(tǒng)檢索了國(guó)內(nèi)有關(guān)高職院校校本培訓(xùn)的相關(guān)研究,共檢索到2005年以來(lái)的文獻(xiàn)20篇,經(jīng)過(guò)梳理,目前對(duì)我國(guó)高職院校校本培訓(xùn)的研究主要集中在其涵義與特點(diǎn)、作用與問(wèn)題、目標(biāo)與內(nèi)容、培訓(xùn)模式與形式、組織管理與效果評(píng)價(jià)、基本程序與培訓(xùn)體系等方面。

        一、高職院校校本培訓(xùn)的涵義與特點(diǎn)研究

        高職院校校本培訓(xùn)的含義與特點(diǎn)研究較多,但總體來(lái)說(shuō)出入和差別不大,看法比較一致。涵義的代表性說(shuō)法包括:(1)以教師所在學(xué)校為陣地,依據(jù)院校教育教學(xué)對(duì)教師提出的新要求,充分整合校內(nèi)校外教育資源,由校長(zhǎng)、教師、職工、學(xué)生協(xié)同活動(dòng),直接服務(wù)于本校及教師、學(xué)生和教學(xué),促進(jìn)教師繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)的一種重要培訓(xùn)形式(陳靖,2006)[1];(2)由學(xué)校發(fā)起組織的,充分利用高等學(xué)校等社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的資源,“產(chǎn)、教、研”緊密結(jié)合,采取多種形式進(jìn)行全員互動(dòng)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和研究的活動(dòng),培訓(xùn)的目的是為了教師及所在學(xué)校的發(fā)展(軟彩霞,2008)[2];(3)在科學(xué)的教育理論指導(dǎo)下,由高職院校發(fā)起與組織,以學(xué)校及校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地和合作企業(yè)為重要基地,以解決學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實(shí)際問(wèn)題為中心,以有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)模式(金本能,2009)[3]。

        特點(diǎn)的研究中,朱曉紅(2004)[4]、萬(wàn)平(2007)[5]和張秀芳(2008)[6]概括得比較充分和準(zhǔn)確,綜合三者觀點(diǎn)主要包括:(1)全員性或普及性,即全體教師參訓(xùn);(2)長(zhǎng)期性,即貫穿學(xué)校發(fā)展全程和教師整個(gè)教學(xué)生涯;(3)實(shí)踐性,即培訓(xùn)在崗位上結(jié)合工作實(shí)踐進(jìn)行;(4)靈活性,即根據(jù)學(xué)院和教師實(shí)際情況靈活設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和形式等;(5)經(jīng)濟(jì)性,即節(jié)省外出的經(jīng)費(fèi)且不影響正常工作;(6)針對(duì)性或?qū)嵭?,即培?xùn)針對(duì)學(xué)校發(fā)展和教師工作中的問(wèn)題及其解決進(jìn)行;(7)主體性,即依靠學(xué)校和教師自覺(jué)自主實(shí)施。

        二、高職院校校本培訓(xùn)的作用與存在的問(wèn)題研究

        校本培訓(xùn)在高職教師培訓(xùn)體系中以及對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用很大,不少學(xué)者進(jìn)行了論述。王玉苗、謝勇旗(2006)[7]認(rèn)為,校本培訓(xùn)適應(yīng)了職業(yè)教育師資復(fù)雜性的特點(diǎn)(來(lái)源渠道包括企業(yè)和高校、素質(zhì)構(gòu)成要求“雙師型”),切合了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展取向的選擇(把實(shí)踐性知識(shí)看作教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)),是實(shí)現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展的有效途徑(立足于教師所面臨的實(shí)際問(wèn)題的解決不斷推進(jìn)工作)。朱曉紅(2004)[4]認(rèn)為,校本培訓(xùn)能夠克服脫產(chǎn)學(xué)習(xí)(高校脫產(chǎn)培訓(xùn)、培訓(xùn)基地培訓(xùn)、企業(yè)掛職鍛煉)的多種問(wèn)題,一是克服外派脫產(chǎn)教師數(shù)量有限問(wèn)題,二是克服資金大量花費(fèi)問(wèn)題,三是克服培訓(xùn)缺乏針對(duì)性問(wèn)題,四是克服掛職鍛煉時(shí)企業(yè)不積極配合問(wèn)題。萬(wàn)平(2007)[5]認(rèn)為,校本培訓(xùn)能有效解決“工學(xué)矛盾”,實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的和諧發(fā)展,加強(qiáng)教師之間的合作與交流。

        盡管高職院校校本培訓(xùn)作用很大,但在實(shí)施中問(wèn)題不少。周月朗(2006)[8]認(rèn)為,高校教師校本培訓(xùn)處于邊緣化狀態(tài)甚至正在走向缺失,表現(xiàn)為:一是對(duì)高校教師校本培訓(xùn)缺乏研究和認(rèn)識(shí),遠(yuǎn)不如中小學(xué)重視;二是校本培訓(xùn)活動(dòng)流于形式、缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容,如教研室活動(dòng)聽(tīng)評(píng)課等消極應(yīng)付;三是新教師入職前的校本培訓(xùn)僅有教育教學(xué)理論的短期講授,缺乏實(shí)踐引領(lǐng);四是校本培訓(xùn)隨意性大,缺乏有效的管理機(jī)制,如培訓(xùn)缺乏計(jì)劃,時(shí)間和內(nèi)容安排隨意,管理不到位,效果評(píng)估沒(méi)有科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。石莉萍、鐘意(2010)[9]認(rèn)為,我國(guó)高職院校校本培訓(xùn)存在以下問(wèn)題:一是培訓(xùn)組織主體不明確,本應(yīng)由學(xué)校統(tǒng)一規(guī)劃安排的推給了教研室或教師個(gè)人;二是培訓(xùn)內(nèi)容不合理,普通教育類(lèi)知識(shí)太多;三是培訓(xùn)組織方式不當(dāng),課堂講授為主的培訓(xùn)不利于教學(xué)具體問(wèn)題的反思和分析;四是培訓(xùn)對(duì)象認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一,重理論輕實(shí)踐怕吃苦以致不愿到行業(yè)企業(yè)實(shí)踐。張秀芳(2008)[6]則認(rèn)為,一是培訓(xùn)需求不明確,沒(méi)有將學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與教師生涯設(shè)計(jì)相結(jié)合;二是培訓(xùn)師資不理想、課程設(shè)置不合理,比如外聘專(zhuān)家往往專(zhuān)注于學(xué)界知名人士而忽視有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐能力強(qiáng)者,培訓(xùn)內(nèi)容多以學(xué)習(xí)和掌握既有知識(shí)技能為主而忽視開(kāi)發(fā)教師的創(chuàng)新能力;三是培訓(xùn)效果評(píng)估機(jī)制不健全,如評(píng)估體系不完善、評(píng)估內(nèi)容不全面、評(píng)估記錄缺乏系統(tǒng)管理;四是成果轉(zhuǎn)化環(huán)境缺乏,如時(shí)間緊迫、資金短缺、設(shè)備匱乏等。

        三、高職院校校本培訓(xùn)的目標(biāo)與內(nèi)容研究

        高職院校校本培訓(xùn)的目標(biāo)和內(nèi)容是決定培訓(xùn)成效的基礎(chǔ),一些學(xué)者進(jìn)行了多角度的探討。就高職院校校本培訓(xùn)所要達(dá)到的目標(biāo),徐麗玲(2012)[10]認(rèn)為,一是解決學(xué)校和教師在實(shí)施高技能人才培養(yǎng)中的實(shí)際難題,二是促進(jìn)教師形成終身學(xué)習(xí)的良好氛圍并學(xué)以致用改進(jìn)教學(xué),三是推動(dòng)高職高專(zhuān)辦學(xué)特色的形成與完善,四是促進(jìn)教師開(kāi)展教育研究從教書(shū)匠轉(zhuǎn)為教育家。黃東昱(2006)[11]針對(duì)新辦高職師資實(shí)際提出的培訓(xùn)目標(biāo)包括:一是解決教師的思想困惑加強(qiáng)師德修養(yǎng),二是立足教學(xué)實(shí)際提升教師教學(xué)能力,三是立足學(xué)院實(shí)際提升教師科研能力,四是立足教師自我發(fā)展的設(shè)計(jì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。

        屈冉佳(2010)[12]認(rèn)為高校新教師校本培訓(xùn)的內(nèi)容包括:一是校情、校史與學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃,二是教育學(xué)、心理學(xué)、高教法規(guī)政策與教師職業(yè)道德,三是教學(xué)策略指導(dǎo)。徐麗玲(2012)[10]認(rèn)為總體內(nèi)容包括職業(yè)道德、教育教學(xué)理論與能力、專(zhuān)業(yè)理論與技能、科研水平、綜合知識(shí)與能力;并強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容要根據(jù)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、教師特點(diǎn)、教育教學(xué)與環(huán)境來(lái)進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)。劉桂林、巢新冬等(2011)[13]認(rèn)為高職教師反思型校本培訓(xùn)內(nèi)容包括三大塊內(nèi)容:一是學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)及專(zhuān)業(yè)建設(shè)能力,二是學(xué)科專(zhuān)業(yè)實(shí)踐操作技能及技術(shù)開(kāi)發(fā)創(chuàng)新能力,三是教育教學(xué)知識(shí)、能力和情意培訓(xùn)。李保勤(2011)[14]從高職教師成功教學(xué)所需要的勝任力角度提出了四大培訓(xùn)內(nèi)容:一是理解所授專(zhuān)業(yè)學(xué)科理論和教育科學(xué)理論的理論勝任力,二是具備所授學(xué)科專(zhuān)業(yè)技能和教育教學(xué)技能的技術(shù)勝任力,三是既能在實(shí)踐環(huán)境中把專(zhuān)業(yè)理論與技能結(jié)合、又能在教學(xué)活動(dòng)中將教育科學(xué)理論、教學(xué)技能與專(zhuān)業(yè)理論即專(zhuān)業(yè)技能傳授有機(jī)結(jié)合的整合勝任力,四是包括敬業(yè)、創(chuàng)新、責(zé)任感、歸屬感、奉獻(xiàn)、關(guān)愛(ài)、誠(chéng)實(shí)、正直、合作、進(jìn)取等品質(zhì)的專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀。張秀芳(2008)[6]認(rèn)為應(yīng)當(dāng)制定符合需要的培訓(xùn)內(nèi)容,培訓(xùn)課程分為教師職前培訓(xùn)、基礎(chǔ)性培訓(xùn)與發(fā)展性培訓(xùn)三種,職前培訓(xùn)內(nèi)容包括新組織的要求和目標(biāo)、工作準(zhǔn)則和有效工作行為以及符合實(shí)際的期望和積極的態(tài)度,基礎(chǔ)性培訓(xùn)內(nèi)容包括有關(guān)教育理論、所教學(xué)科的知識(shí)與應(yīng)用、學(xué)校與班級(jí)管理、校本課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)新技術(shù)的應(yīng)用等,發(fā)展性培訓(xùn)內(nèi)容則應(yīng)根據(jù)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略考慮與此相關(guān)的管理理念與新技術(shù)領(lǐng)域的信息。

        四、高職院校校本培訓(xùn)的模式與形式研究

        高職院校校本培訓(xùn)的模式與形式研究是學(xué)界最關(guān)注的問(wèn)題之一。對(duì)于高職院校校本培訓(xùn)的模式,學(xué)者從不同角度提出了多種看法。阮彩霞(2008)[2]歸納了五種培訓(xùn)模式:實(shí)踐反思式(對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié),獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn))、“S-E”校企對(duì)話式(邀請(qǐng)行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家與專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行教育對(duì)話,促進(jìn)教師明確崗位要求即企業(yè)需求)、團(tuán)隊(duì)互助式(讓教師圍繞科研創(chuàng)新、教學(xué)研究、產(chǎn)學(xué)研融合等多種主題組成多個(gè)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)共同提高)、課程開(kāi)發(fā)式(通過(guò)開(kāi)發(fā)新課程促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我更新)、專(zhuān)題研討式(圍繞教育教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和重點(diǎn)問(wèn)題或者針對(duì)專(zhuān)家報(bào)告聚會(huì)研討)。陳靖(2006)[1]根據(jù)實(shí)施培訓(xùn)的內(nèi)容差異提出了三種模式:以理論學(xué)習(xí)為線索的模式(基于完整的理論著作)、以研究交流為主體的模式(基于研究成果和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn))、以案例分析為主體的模式(基于典型教學(xué)事例)。朱曉紅(2004)[4]提出了四種校本培訓(xùn)模式:科研帶動(dòng)式(依托課題進(jìn)行)、專(zhuān)家指導(dǎo)式(專(zhuān)家可來(lái)自校內(nèi)外)、互學(xué)相長(zhǎng)式(教師相互學(xué)習(xí)如優(yōu)幫差、老帶新或互補(bǔ)性學(xué)習(xí))、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)式(利用網(wǎng)絡(luò)自學(xué))。周月朗(2006)[8]認(rèn)為,要利用現(xiàn)代信息技術(shù)條件,開(kāi)發(fā)新的培訓(xùn)模式,如利用internet、校園網(wǎng)建立教師電子教學(xué)檔案、專(zhuān)家教學(xué)系統(tǒng)、大學(xué)教學(xué)模式范例庫(kù)、大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)范例庫(kù)、教學(xué)案例、教師聊天室、教學(xué)論壇、網(wǎng)上教學(xué)研討會(huì)、在線教學(xué)等;他還提出要發(fā)展自我教育培訓(xùn),如撰寫(xiě)教學(xué)后記、教師專(zhuān)業(yè)日記、生存忠告?zhèn)渫浀取Hf(wàn)平(2007)[5]則提出了“學(xué)校主體、教師為本、企業(yè)參與、研訓(xùn)一體”的校本培訓(xùn)模式。

        對(duì)于高職院校校本培訓(xùn)的形式,付八軍(2010)[15]認(rèn)為,除了崗前培訓(xùn)、職務(wù)評(píng)聘培訓(xùn)、青年教師導(dǎo)師制、教師相互聽(tīng)課制度等幾種常規(guī)性的校本培訓(xùn)之外,還提出了四種他認(rèn)為相對(duì)較有實(shí)效的形式:高校青年教師講課比賽、教師年終總結(jié)性反思、個(gè)性化的教師培訓(xùn)、大學(xué)教師發(fā)展論壇(可在校園網(wǎng)上或者在全校、院系、教研室等不同范圍內(nèi)面對(duì)面進(jìn)行)。徐麗玲(2012)[10]提出了5種培訓(xùn)形式:專(zhuān)家指導(dǎo)、科研驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)互助、個(gè)體反思及競(jìng)賽(如說(shuō)課、技能操作、課件制作等競(jìng)賽)??梢钥闯?,學(xué)者在列舉培訓(xùn)形式與培訓(xùn)模式時(shí)出現(xiàn)了交叉性,二者本質(zhì)上也難以區(qū)別。

        五、高職院校校本培訓(xùn)的組織管理與效果評(píng)價(jià)研究

        多位學(xué)者對(duì)高職院校校本培訓(xùn)的組織管理和效果評(píng)價(jià)進(jìn)行了研究。從組織管理來(lái)說(shuō),他們的研究主要集中在管理過(guò)程、管理機(jī)構(gòu)設(shè)置等方面。綜觀不同學(xué)者研究,主要包括如下幾個(gè)方面:(1)引導(dǎo)教師樹(shù)立終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的觀念(陳靖,2006;萬(wàn)平,2007;張秀芳,2008)[1,5,6];(2)要設(shè)立校本培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(陳靖,2006;阮彩霞,2008;任永輝,2008)[1,2,16];(3)做好培訓(xùn)規(guī)劃并如實(shí)實(shí)施(陳靖,2006;萬(wàn)平,2007;阮彩霞,2008;徐麗玲,2012)[1,5,2,10];(4)調(diào)動(dòng)企業(yè)參與的積極性校企合作(萬(wàn)平,2007;金本能,2009)[5,3];(5)培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式要豐富靈活有針對(duì)性(萬(wàn)平,2007;張秀芳,2008;徐麗玲,2012)[5,6,10];(6)制定切實(shí)可行的組織制度、激勵(lì)制度和評(píng)價(jià)制度(萬(wàn)平,2007;阮彩霞,2008)[5,2];(7)重視培訓(xùn)效果的評(píng)估與反思(陳靖,2006;萬(wàn)平,2007)[1,5];(8)強(qiáng)化培訓(xùn)激勵(lì)(周月朗,2006;徐麗玲,2012)[8,10];(9)構(gòu)建起促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的校本培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)(阮彩霞,2008)[2];(10)編制資金預(yù)算增加經(jīng)費(fèi)投入(陳靖,2006;阮彩霞,2008)[1,2];(11)建立校本培訓(xùn)檔案(阮彩霞,2008)[2];(12)培育有利于校本培訓(xùn)及培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的環(huán)境(阮彩霞,2008;萬(wàn)平,2007;徐麗玲,2012)[5,2,10]。

        董兆偉、梁艷清等(2008)[17]認(rèn)為評(píng)估培訓(xùn)效果的方法很多,包括測(cè)試比較評(píng)估、受訓(xùn)者意見(jiàn)反饋評(píng)估、工作標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照評(píng)估、工作態(tài)度考察評(píng)估和工作績(jī)效考察評(píng)估等,并借鑒美國(guó)威斯康星大學(xué)(Wisconsin University)的柯當(dāng)納(Donald L.Kirk patrick)的“柯氏模式”①在對(duì)培訓(xùn)實(shí)施評(píng)估之時(shí),經(jīng)常采用的培訓(xùn)評(píng)估模式叫“柯氏培訓(xùn)評(píng)估模式”,這也是培訓(xùn)評(píng)估中最權(quán)威且有效評(píng)估培訓(xùn)效果的培訓(xùn)評(píng)估模式。它是由美國(guó)威斯康星大學(xué)一位名叫柯當(dāng)納的離休教授兼顧問(wèn)提出來(lái)的,因此這種評(píng)估模式就被稱(chēng)為“柯氏模式”。柯當(dāng)納教授認(rèn)為,評(píng)估培訓(xùn)效果有四種方式:一是觀察學(xué)員的反應(yīng),二是檢查學(xué)員的學(xué)習(xí)結(jié)果,三是衡量培訓(xùn)前后的工作表現(xiàn),四是衡量公司經(jīng)營(yíng)業(yè)績(jī)的變化。提出了四個(gè)層面的評(píng)估,從低到高依次為:評(píng)估參與者的反應(yīng)、評(píng)估受訓(xùn)者所學(xué)的內(nèi)容、評(píng)估受訓(xùn)教師工作行為的變化、評(píng)估培訓(xùn)對(duì)學(xué)校經(jīng)營(yíng)績(jī)效的作用。張秀芳(2008)[8]也認(rèn)為可參考“柯氏模式”“四標(biāo)準(zhǔn)”,但表述為:學(xué)員反映、知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、行為標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)成果,其涵義與董兆偉等表述一致。

        六、高職院校校本培訓(xùn)的基本程序與培訓(xùn)體系研究

        厘清高職院校校本培訓(xùn)的基本程序有助于我們?nèi)胬斫庑1九嘤?xùn)的操作過(guò)程,對(duì)此也有學(xué)者進(jìn)行了研究。董兆偉、梁艷清等(2008)[17]認(rèn)為包括三個(gè)階段:第一階段是培訓(xùn)需求分析,要從三個(gè)層面進(jìn)行——從學(xué)校角度的組織分析、從任職者角度的人員分析、從教師崗位工作角度的任務(wù)分析,分析方法主要有工作現(xiàn)場(chǎng)觀察法、調(diào)查問(wèn)卷法、文獻(xiàn)法、訪問(wèn)專(zhuān)門(mén)的項(xiàng)目專(zhuān)家或?qū)<倚徒處熕姆N,這些方法須綜合運(yùn)用以防止誤差;第二階段是校本培訓(xùn)計(jì)劃與實(shí)施,首先是制定培訓(xùn)計(jì)劃(包括確定校本培訓(xùn)目標(biāo)、安排培訓(xùn)內(nèi)容及進(jìn)度、設(shè)計(jì)培訓(xùn)方式、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)預(yù)算、制定培訓(xùn)控制措施等五步),其次是實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃;第三階段是培訓(xùn)效果評(píng)估。

        表1 基于校本培訓(xùn)的三級(jí)網(wǎng)絡(luò)式培訓(xùn)體系構(gòu)架

        由于高職院校校本培訓(xùn)體系的建立基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)不同,就出現(xiàn)了不同的體系類(lèi)別。石莉萍、鐘意(2010)[9]依據(jù)參與培訓(xùn)的教師類(lèi)別構(gòu)建了“高職立體型的多層次組合的教師校本培訓(xùn)體系”,包括:“專(zhuān)家工程”引領(lǐng)學(xué)科帶頭人校本培訓(xùn)的核心層次、“名企工程”形成骨干教師校本培訓(xùn)的高級(jí)層次、“校本基地工程”組建教師校本培訓(xùn)的普及層次、“自我提高工程”完善教師校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)層次。杜燕紅、時(shí)明德等(2012)[18]依據(jù)培訓(xùn)實(shí)施主體類(lèi)別構(gòu)建了“基于校本培訓(xùn)的三級(jí)網(wǎng)絡(luò)式培訓(xùn)體系”,該體系明確學(xué)校、院系、教師個(gè)體各自職責(zé),著眼于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段的不同需求,兼顧教師的終身學(xué)習(xí)和成長(zhǎng),綜合把握培訓(xùn)對(duì)象、形式、目標(biāo)、內(nèi)容、方法及效果評(píng)估。具體見(jiàn)表1。

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