梁 宇

體驗式語言教學理論源于歐美，起初多用于職業(yè)教育和培訓教育，David Kolb（1984）的系統(tǒng)梳理和縝密建構使其提升為一種學習理論，被廣泛引用。而后該理論傳入第二語言教學領域，受到實踐的認可，其倡導的一些教學原則滲透到眾多教學方法和技巧之中，如任務型教學法、合作學習法、全身反應法等無不體現了“體驗”的理念。自2005年第一本基于體驗式教學理論的國際漢語教材——《體驗漢語》正式出版發(fā)行以來，隨著該教材理念給國際漢語教學帶來的影響和變化，學界對該理論的關注越來越多。本文通過對體驗式語言教學理論的歷時梳理，闡述其蘊含的認識論思想和主要觀點，并試圖通過教學案例探討該理論在國際漢語教學中的應用價值和借鑒意義。

一、體驗式語言教學理論的研究概述

體驗式學習理論可以追溯到Dewey的“經驗學習”，他從實用主義教育思想出發(fā)，提出“從經驗中學習”“從做中學”的理念?；凇敖涷瀸W習”，Kolb（1984）吸收哲學、心理學、生理學的最新研究成果，對體驗式學習理論（Experiential Learning）進行了系統(tǒng)闡述，形成了完整且獨特的理論體系。他認為個體的及時具體體驗是學習的核心。體驗學習是“具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用”四個階段的循環(huán)過程，這就是著名的“體驗學習圈”。

Kohonen（1992）從第二語言習得，特別是學習者個體差異研究的角度，比較全面地討論了體驗式學習理論在第二語言習得中的應用。他認為以教師為中心、學習者同步學習的課堂教學模式不符合學習者個體差異的現實情況，而在合作學習中有意識地反思、分享學習經驗可以增強學習者的學習意識，實現以學習者為中心的理念。由此他對體驗學習模型進行了補充和改造。（詳見圖1）

圖1：體驗式第二語言學習模型（Kohonen，1992）

在這個模型中，語言學習是體驗、反思、總結、實踐的螺旋上升過程，其核心是對輸入信息不斷循環(huán)的心理加工。這個過程強調如下四個方面：（1）學習者應有足夠的可理解輸入；（2）強調學習者對語言結構的反思，目的是有意識地掌握語言；（3）學習者可理解輸出的重要性，強調學習者在互動交際中使用語言；（4）教師和同伴對學習者的糾錯反饋。

在中國外語教學改革的大背景下，針對學習者在外語學習中缺乏自信、動力不足的現象，劉援（2011）詮釋了體驗式外語教學理論的概念：“以學習者獲得積極心理體驗為驅動力和導向特征，以情境、互動、任務／項目、合作學習為主要方法，更多借助現代信息技術整合外語教學資源，搭建外語學習的生態(tài)環(huán)境，營造學習的人文環(huán)境，通過參與、愉悅、共鳴的體驗學習機理，幫助學習者獲得語言交際能力的新型外語教學模式?！蓖瑫r她提出了“參與（Engagement）、愉悅（Enjoyment）、共鳴（Enhancement）和環(huán)境（Environment）”的體驗外語教學4E 模型（詳見圖2和圖3）。

圖2中“參與、愉悅、共鳴”形成了學習者內部的心理環(huán)境，只有吸引學習者全身心參與學習過程，獲得愉悅和成功的心理體驗，主客體形成共鳴共振，學習者才能獲得積極的情感態(tài)度。外語教學的外部環(huán)境包括“生態(tài)環(huán)境”和“人文環(huán)境”，它們?yōu)閷W習者獲得“參與、愉悅、共鳴”三要素提供條件支撐。生態(tài)環(huán)境包括不同形式的教材、教學資源、教學場景、教學設備等，人文環(huán)境是指教學方式、教學雙方人際關聯(lián)特征等（詳見圖3）。

通過以上對國內外體驗式教學理論的梳理，我們發(fā)現Dewey和Kolb均著眼于建構廣義的學習理論，描述人類的一般認知過程。他們所說的體驗并非課堂體驗，而是課堂以外的親身實踐，即Dewey的“教育即生活、學校即社會”觀點。Kolb不僅對體驗學習理論進行了完整系統(tǒng)的闡述，而且延展了其內涵：他認為體驗學習不只是“做中學”，而是一種“反思性學習”，學習者對學習經驗的領悟、體察和反思比實踐本身更為重要。（王燦明，2005）Kohonen 和劉援則把重點放在第二語言習得領域的教學規(guī)律上，Kohonen在體驗學習圈基礎上發(fā)展其語言教學理論，他認為體驗式教學可以幫助第二語言學習者自主發(fā)展。劉援認為以往的體驗強調學習主體的某一行為經歷，實為經驗，而她所說的體驗是指學習過程中學習主體獲得的主觀心理感受和體會，是一種心理過程。同時她格外強調了外部環(huán)境對學習主體的影響，她關注的問題是教學組織者如何營造有利于學習主體在語言學習過程中獲得積極心理體驗的生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境，從而使他們成功地獲得語言交際能力。

圖2：體驗式外語教學投影圖

圖3：體驗式外語教學模型

二、體驗式語言教學的雙重認識論基礎

體驗體現了人類的認知觀，即哪些東西是我們能認識的，是怎樣認識的。關于知識來源的問題，西方哲學中自古存在著理性與感性、理性主義和經驗主義的爭論。經驗論認為感性經驗是知識的唯一源泉，而唯理論只承認理性認識的可靠性?；诮涷炚摰男袨橹髁x學習理論認為“教學即傳遞”，學習者是知識的被動接受者；理性主義視教育為思辨、演繹、推理的活動，Chomsky的普遍語法理論就是理性主義的典型代表。然而，體驗學習通過體驗、感知、認知、行為四個方面的有機結合，調和了經驗與理性之間非此即彼的矛盾。Kolb（1984）指出，“體驗學習以雙重認識論為基礎”，“體驗學習中的知識來源于經驗主義和理性主義代表的兩種認識階段的辯證過程”。也就是說，直接體驗和感知的過程體現了經驗主義的認知觀，抽象化、概括化的階段反映了理性主義的認知觀。體驗學習是感性認識與理性認知的螺旋上升過程。其雙重認識論首先強調了人的主體性，即人是具有意識性、自覺能動性、社會歷史性和現實性的體驗主體；其次，強調了主客體的交互作用。體驗主體親身投入到認識客觀世界的活動中，同時現實世界對人的認識活動也會施加直接或間接的影響。

三、體驗式語言教學的核心觀點

基于語言物質性、社會性、思維性和動態(tài)性的基本特征，體驗式語言教學認為：語言規(guī)則不是與生俱來的內在裝置，它與心理機制、認知機制密切相關，并且受到環(huán)境因素的影響。語言知識的獲得主要來自語言實踐，語言學習是主客體、內外因交互作用的結果。體驗式語言教學應該基于學習者的內在情感需要，創(chuàng)設有利于語言學習的外在環(huán)境，提供促進人際互動和交流的條件，幫助學習者獲得語言交際能力。具體而言，該理論的核心觀點體現在以下三個方面。

（一）“關注學習者的內心感受”是體驗式語言教學最鮮明的特征

體驗主體的主觀能動性首先體現在學習者對認知客體的親身經歷：學習者參與到實踐活動中，通過感覺、知覺、思維與行動來認知、體驗、感悟客體；其次是體驗的過程融合了學習者對認知客體與環(huán)境的各種復雜情緒、思想、情感、態(tài)度等，使得學習者具有明顯的個性化特征，同時這些個性化的情感因素影響著認知過程。因此體驗式教學理論更加重視體驗主體在體驗過程（學習）中的感受，而非學習行為，因為情感態(tài)度才是激發(fā)學習的根本動力源泉。

皮亞杰的建構主義學習理論闡釋了體驗的認知過程。他認為認識不是與生俱來的，而是個體與環(huán)境相互作用的產物。其對體驗式學習的突出貢獻在于，它強調了個體在認知生長過程中的積極作用。體驗式學習不僅注重直接經驗的感性認識，更加強調抽象、概括、反思等內部認知重組過程。對于一個語言學習者而言，周圍語言環(huán)境對他發(fā)出刺激，同時他也積極詮釋和理解語言輸入。羅杰斯的人本主義學習理論進一步強調了學習過程中作為獨立存在的個體學習者情感需求的重要性。他認為學習不單是知識的積累，只有學習內容與學習者的興趣、需求相關聯(lián)，才能激發(fā)其學習動機、建立自信心，總而言之，只有學習者發(fā)現學習是有意義的時候，學習才能真正發(fā)生，認知才能得到發(fā)展。

第二語言習得研究中的情感研究也證明了學習者情感態(tài)度對第二語言習得的重要影響。Krashen（1981）提出的“情感過濾假設”把學習動機、自信心、焦慮感等情感因素統(tǒng)稱為“情感過濾”因素。學習目的明確、學習動機高、自信心強、焦慮感適度，“情感過濾”就弱，語言輸入就可以順暢地進入語言習得機制，從而產生語言習得；反之，“情感過濾”強，語言輸入就容易“被過濾掉”。另外，Schumann的研究提出，如果神經生物系統(tǒng)判斷外界刺激符合學習者的學習情感和動機，則大腦對刺激的評價結果是肯定的，否則就會做出否定評價?？隙ㄔu價促進語言學習，否定評價阻礙語言學習?？偟膩碚f，情感研究告訴我們學習者在語言體驗過程中經歷的情感變化、引發(fā)的態(tài)度差異對語言學習行為和效果將造成重要影響，愉悅和成功的體驗可以增強學習者的自信心和冒險精神。

（二）“創(chuàng)設促進語言學習的環(huán)境”是保障體驗式語言教學有效實施的外部條件

如果說學習者的認知和情感共鳴共振是產生體驗的內因，環(huán)境就是體驗的外因，認知和情感只能在一定環(huán)境下才能起作用。劉援（2011）把外語教學環(huán)境分為人文環(huán)境和生態(tài)環(huán)境，作為外語教學三維指標體系中的兩條重要坐標（見圖3），其目的就是強調環(huán)境因素對語言學習的重要性。環(huán)境對語言習得的影響包括以下四個層次內容。

第一，環(huán)境為學習者提供大量、豐富的語言輸入。Krashen（1981）提出的“輸入假設”認為接受“可理解的語言輸入”是語言習得的充要條件。大量、豐富的語言輸入才能使學習者主動選擇其中一部分轉變?yōu)榭衫斫獾恼Z言輸入，而只有具有i＋1特征的語言輸入才能激活語言習得機制。這里的語言輸入主要是指為學習者提供的單向語言信息，它們大量地存在于語言材料、多媒體呈現、教師用語、教學用品等當中。

第二，環(huán)境為學習者提供互動交流的機會。Long提出的互動理論認為，互動和交流是語言學習的最佳途徑，因為互動過程有利于意義協(xié)商，而意義協(xié)商的過程是促進語言學習的關鍵。當說話人在傳遞和接收信息的過程中遇到困難時進行一系列的提問、澄清、請求、復述、反饋、確認等意義協(xié)商活動，可以引發(fā)更多的語言輸入和輸出。（轉引自程曉堂，2004：13—14）。由此看出，雙向的語言溝通和交流作為語言習得發(fā)生的外在環(huán)境因素之一在語言習得過程中起著重要作用。

第三，環(huán)境為學習者創(chuàng)設語言交際的情境和場合。社會文化視角下的第二語言習得研究認為，社會文化和語境因素是個人因素之外制約第二語言習得的兩大因素，學習一種語言實際上是成為目的語社團成員的社會化過程，因此第二語言習得離不開學習者用目的語交際所處的社會語境、情景語境和會話語境。（轉引自仇鑫奕，2010：28）只有通過系統(tǒng)的情境設計，把學習者導入目的語文化情境之中，讓他們“身臨其境”地體驗學習，才能產生更具體、明確的感受和體悟，才能使學習者的語言實踐成為有意義的交際活動。

第四，環(huán)境可以為學習者營造輕松、愉悅的學習氛圍。如前所述，積極、自信的情感體驗有利于語言習得，學習者在焦慮感低的環(huán)境下才能最好地掌握語言。遵循“關注學習者的情感體驗”這條主線，轉變“傳遞－接受”式的師生關系和教學方式，采取豐富有效的教學手段和學習者喜聞樂見的教學方法，持續(xù)不斷地調動學習者的積極性、主動性，鼓勵學習者參與和創(chuàng)新，讓他們體會到學習的成就感，這些人本主義要素都有利于營造愉悅的教學氛圍。

（三）“做中學”是體驗式語言教學的核心思想

“做中學”源于Dewey的實用教育思想：要獲得真知，則必須借助運用、嘗試、改造等實踐活動。（轉引自熊川武，2008：2）辯證唯物主義認識論描述人類一般認識的過程是：實踐、認識、再實踐、再認識，循環(huán)往復以至無窮。在這個過程中“實踐”貫穿始終，可以說沒有實踐，就沒有認識的存在和發(fā)展。做中學的教育思想源于實踐論，同時也符合人類的一般認識論。

羅杰斯的人本主義學習觀認為，大多數的意義學習是從做中學的，做中學是促進學習的最有效方式之一。（轉引自施良方，2001：390）當學習者負責任地參與到學習過程中，直接體驗面臨的實際問題，才能產生切身體會，促進反思和認知發(fā)展。這種參與學習比消極被動的學習有效得多。

第二語言學習者都有一個共同的體會：長時間不使用外語，外語水平就會產生不同程度的下降，這就說明實踐對語言習得和語言保持的重要性，這種實踐是學習者以外其他人都無法代替的。體驗式外語教學理論強調的“做中學”不僅要求“使用語言”，還需要“有意義地使用語言”，即使用語言表達意義。韓禮德指出，學習語言的過程就是學習用語言表達意義的過程。（轉引自程曉堂，2004：12）Nunan（1989：132）也指出，優(yōu)秀的交際語言課程可以令學習者創(chuàng)造性地使用語言，要求他們在解決問題的任務活動中協(xié)商意義。當學習者注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言，他們的“情感過濾”就降到最低點。

四、體驗式語言教學的具體應用

體驗式教學并非一種具體的教學方法，而是為我們提供了一種教學理念，一個理論框架。以下本文將從教學原則、師生關系、教學方法、教學資源幾個方面論述體驗式教學理論在教學設計中的具體應用。

（一）教學原則：讓學習者在適當的社會文化情境中體驗語言

“體驗”本身就是現代語言教學的一條重要原則。（靳洪剛，2011）這條原則提倡語言和文化的體驗貫穿于教學設計始終，讓學習者置身于目的語和文化情境中，接觸語言、使用語言完成任務、解決問題，在實踐過程中通過協(xié)商、互動、交際、回饋、反思、歸納，再回到實踐中去檢驗，循環(huán)往復，從而習得語言?？梢哉f“體驗語言”這條總則在語言教學中位于核心位置。本文認為，情感、環(huán)境和做中學是體驗式語言教學應當遵循的具體原則。

第一，情感原則。這條原則是針對語言習得發(fā)生的內在因素提出的，是一條根本原則。學習者是語言體驗的主體，能動地作用于認知客體。要使學習者始終處于體驗的主體地位，就要讓學習者回歸到自然習得語言的情感狀態(tài)，以促進認知發(fā)展。這條原則主要體現在：要從學習者認知水平和情感需要出發(fā)；（皮亞杰，轉引自施良方，2001：183）以激發(fā)學習者學習興趣和內在學習動機為主要目標；充分尊重學習者的個體差異和學習風格差異；降低焦慮感造成的負面影響，調動學習者積極參與到語言使用中。

第二，環(huán)境原則。環(huán)境是語言習得的外在因素，是保證學習者能否產生積極心理體驗的重要條件?？梢哉f體驗式教學的主要任務就是營造有利于語言學習的環(huán)境，讓學習者投入到這種學習環(huán)境中去，享受學習的樂趣。這條原則不僅導致教學方式和師生關系發(fā)生轉變，也為教學資源建設帶來前所未有的變革。特別是在沒有目的語環(huán)境的海外漢語教學中，為學習者營造使用語言的社會文化環(huán)境顯得尤為重要。

第三，做中學原則。交際是語言習得的最佳途徑。體驗式語言教學注重“過程”，體驗語言的過程體現在互動交流之中。在真實世界中，人類語言系統(tǒng)的發(fā)展離不開語言現象，而語言現象常常發(fā)生在社會文化環(huán)境下的人際交流（體驗過程）之中。因此，語言教學應當借鑒語言發(fā)展的規(guī)律，讓學習者參與到語言互動中來，使用語言才能產生體驗的感受。

（二）教師角色：從“教書匠”到“藝術家”的轉型

如果可以把傳統(tǒng)教師角色稱為知識傳遞型的“教書匠”的話，體驗式語言教學中的教師則更像是富有創(chuàng)造力、更具“導演”才能的“藝術家”，而學習者則是站在舞臺中心表演的“演員”。案例1中學習者從視覺、觸覺、味覺、嗅覺等感官體驗中發(fā)現語言規(guī)則，始終處于體驗主體的地位，主動建構語言知識體系。教師不再擔當直接傳授知識的角色，但這種方式更富有挑戰(zhàn)性，對教師自身的反思與創(chuàng)新能力要求更高，課堂教學的每一個環(huán)節(jié)及其組織管理都需要精心策劃。其主要教學目的是讓學習者在有意義的情境中進行有效的語言溝通。案例1中這位教師設計了實物體驗的方法教授漢語動詞重疊，通過引導不斷刺激學習者的好奇心，激發(fā)持久的學習興趣；他為學習者提供了學習的手段和資源，營造了一種促進學習的氣氛，最終引導學習者自行發(fā)現知識；另外，教師通常還要考慮到學習者學習風格的差異，關注學習者情感態(tài)度的變化?？梢哉f體驗式語言教學中的教師要為學習者搭建語言使用的“舞臺”，發(fā)掘和喚醒每位學習者不同的“表演天分”，在語言“排練”中組織、引導、診斷、咨詢、激勵學習者使用語言。

【案例1】

知識點：漢語動詞重疊 教學方法：實物道具法

教學準備：教師提前準備一種學習者可能沒有吃過的食品，比如北京小吃“驢打滾”，上課時帶到教室。

教學過程：

師：你們知道這是什么嗎？

生：不知道。

師：現在請你們先聞聞，它有什么氣味？（板書：聞聞）

生：（聞氣味）

師：然后再看看，摸摸，它是軟的還是硬的？（板書：看看、摸摸）

生：它是軟的。

師：最后請大家嘗嘗，它是什么味道？（板書：嘗嘗）

生：（品嘗）

師：現在你們知道它怎么樣了吧？

生：知道了。

師：你們是怎么知道的？

生：因為剛才我們聞了，看了，摸了，還嘗了。

師：好。你們聞的時間長嗎？看的時間長嗎？摸的時間長嗎？嘗的時間長嗎？嘗得多嗎？

生：我們聞的時間不長，看的時間、摸的時間和嘗的時間都不長，嘗得也不多。

師：對，像剛才我們很輕松隨便地做了一個動作，而且這個動作進行的時間很短或者進行的次數很少，這時候我們經常用動詞重疊。動詞重疊的方式是這樣的（板書）：

單音節(jié)動詞：AA或A 一A，看看、聽一聽

雙音節(jié)動詞：大部分是ABAB，休息休息，小部分離合詞是AAB，見見面、幫幫忙

師：如果這樣的動作已經發(fā)生，我們可以在重復的兩個動詞中間用“了”。我們剛才做了什么？（引導學習者說）

生：我們剛才聞了聞，看了看，摸了摸，最后還嘗了嘗這個東西。（板書）

（選自《國際漢語教師語法教學手冊》）

（三）教學方法：以任務為核心、以合作學習為主要方式

在體驗式語言教學理論框架下，許多教學方法和技巧都能夠體現“做中學”“體驗中學”的思想，如案例1中的實物道具法，設計了一個簡單的學習型任務，學習者通過猜測發(fā)現新的語言結構。案例2中設計了一個“超市購物”的模擬真實任務，任務目標是買到商品清單中的九種商品。完成這個任務涉及詢問商品及價格、回答、決定購買、還價與付款等語言溝通，還涉及互動中必要的意義協(xié)商；任務以小組合作的形式，小組內成員各有分工；任務設立激勵措施，使學習者能夠產生積極、成功的感受。教師的精心準備和設計為學習者開展活動提供“支架”，可以降低學習者在使用語言過程中產生的緊張感。

這個案例包含了“任務”和“合作”兩個關鍵要素，可以說任務教學法和合作學習法是體驗式教學最常見、最典型的兩種教學方法。靳洪剛（2011）認為任務教學就是“體驗學習”的一種表現形式。學習者在完成任務解決問題的過程中使用語言、體驗語言。合作學習蘊含豐富的人文情懷，最能體現人本主義的學習理念。合作學習能夠創(chuàng)造寬松、自由、積極的學習環(huán)境，這樣的環(huán)境可以降低個體競爭帶來的壓力，提高學習者的參與度，培養(yǎng)其自信心和社交能力。更重要的是，合作學習能夠培養(yǎng)學習者的協(xié)作精神，這也是體驗式教學所大力提倡的。

【案例2】

教學目標：詢問商品和價格、購物、還價和付款

教學方法：任務教學法

任務描述：3—4人一組，為自己的超市購買商品。每個小組只有部分商品，所以要為自己的商品定價并出售，還要去其他的小組購買別的商品。最后哪個小組買到商品清單中的9種商品，哪個小組獲勝。

活動形式：小組活動

教學準備：教師提前為每個小組準備好一樣多的人民幣代用券；為每個小組寫一張商品清單，規(guī)定好他們現在的商品和數量。每個組的商品應該大部分不一樣，但也有個別商品一樣。

注意事項：教師應該注意公平對待每個小組，商品數量最多的小組，種類應該少，商品數量少的小組，種類可以多。

給學習者的提示：你們要先為商品定價，然后分工完成賣和買的任務。別忘了還得有一個人做記錄。

商品清單：蘋果、香蕉、面包、鉛筆、水、方便面、餅干、可口可樂

參考句型：有沒有……；有……嗎；……多少錢一……；太貴了，……行嗎；我要……。

（選自《體驗漢語口語教程1》）

（四）教學資源：以活動為主線、以現代教育技術為依托

教學資源是創(chuàng)設體驗式教學環(huán)境的重要手段，是教師營造教學情境的基礎。特別是在非目的語國家的語言教學，脫離了目的語環(huán)境的優(yōu)勢，第二語言課堂成為學習者體驗語言、體驗文化的唯一場所，在這個場所內用來營造語言氛圍的所有材料都是教學資源的組成部分，都是學習者的體驗之源。因此，體驗式教學資源已不僅僅限于紙質書本的范圍，而需要研發(fā)者站在教學環(huán)境的設計者高度看待教學資源開發(fā)，通過教學形態(tài)、內容、手段、方法和評估等諸多方面的設計實現“激發(fā)參與、保持愉悅、促進共鳴”的作用。

體驗式語言教材遵循以“活動”為主線的設計原則，注重做中學的體驗過程。學習者為主要參與者、積極建構知識的學習主體；激發(fā)學習者的學習興趣，保持參與學習的積極性；為學習者提供更多的使用語言的機會，在使用語言的過程中學會語言；創(chuàng)設接近真實交際的語境，讓學習者的體驗更加具體、真實；為學習者營造寬松、愉悅的學習氛圍，使情感過濾降至最低點；促進師生之間、學生之間的互動、合作。案例2中的教材活動設計即可說明以上觀點。

隨著現代教育技術的發(fā)展與其在語言教育領域的廣泛應用，語言課堂的教學形態(tài)向著立體化、多元化的方向演變。立體化的資源配置包含紙質教材、教輔資源、多媒體教學資源、教學網站等多種不同的教學形態(tài)，為學習者搭建起多維立體的學習環(huán)境，吸引學習者參與到語言學習中來，并充分調動學習者聽覺、視覺、觸覺、感覺等多重感官，幫助學習者沉浸在逼真的語言交際環(huán)境中。

五、結語

如今在許多國家的漢語學習者中還普遍存在著“漢語難”的心理障礙。在這種情況下，如何能夠持續(xù)地激發(fā)學習者的學習興趣和動機，降低他們由于“漢語難”而產生的焦慮感，樹立自信心，吸引更多的學習者走進課堂并享受學習，體驗式語言教學理論以其深厚的哲學思想、人文底蘊，以及在外語教學領域的理論探討和實踐成果，給國際漢語教學帶來了啟迪和思考，具有借鑒意義。

同時我們還要看到體驗式語言教學中仍然存在亟待解決的問題。例如，雖然體驗式語言教學案例層出不窮，但完整詳實的體驗式課程大綱和教學目標實例卻少有論述。Kohonen（1992）認為，體驗式教學大綱應該是動態(tài)、松散、開放式的，以適應不斷變化的教學需要。在該理論框架指導下研制體驗式課程大綱勢必產生更為具體的實踐意義。再如，體驗式語言教學關注學習者情感對語言認知的促進作用，情感對語言學習的影響雖已被廣泛承認，但情感是一個目前仍難以測量、指標化的因素，情感與語言學習的關系，怎樣的情感狀態(tài)是語言學習最理想的狀態(tài)，這些問題尚未解決，還需要隨著認知心理學的發(fā)展加以揭示。又如，體驗式語言教學在國際漢語教學實踐中會出現哪些新問題，如何解決，是否適用于所有國別的學習者。以上種種都還存在繼續(xù)完善的空間，還需進一步探索和研究。

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