王鑒棋

(中國(guó)計(jì)量學(xué)院， 杭州 310018)

“效率”視域中的二語(yǔ)習(xí)得路徑研究*

王鑒棋

(中國(guó)計(jì)量學(xué)院， 杭州 310018)

基于Bialystok二語(yǔ)習(xí)得模式的分析框架，本文探討二語(yǔ)習(xí)得的效率問(wèn)題，比較Krashen的輸入假設(shè)理論和Swain的輸出假設(shè)理論在效率上的差別，分析效率差別背后的影響因素和內(nèi)部運(yùn)作機(jī)制，探尋二語(yǔ)習(xí)得的理想效率區(qū)間，為提高中國(guó)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的效率提供一些理論參考。文章提出，要使中國(guó)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間靠近理想二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間，就要努力關(guān)注學(xué)生“習(xí)得”二語(yǔ)的方式，合理配比學(xué)習(xí)因素和習(xí)得因素，同時(shí)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的外部因素，為學(xué)生創(chuàng)建合理、友好習(xí)得環(huán)境。

效率；二語(yǔ)習(xí)得；顯性知識(shí)；隱性知識(shí)

1 引言

效率(efficiency)原意是指單位時(shí)間完成的工作量。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，效率問(wèn)題是需要關(guān)注的核心問(wèn)題。如何使學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)習(xí)得相當(dāng)程度的語(yǔ)言能力，學(xué)生、教師、各級(jí)教育管理者以及教育政策制定者都需要達(dá)成共識(shí)。本文基于Bialystok二語(yǔ)習(xí)得模式的分析框架，比較Krashen的輸入假設(shè)理論和Swain的輸出假設(shè)理論在效率上的差別，分析效率差別背后的影響因素和內(nèi)部運(yùn)作機(jī)制，探尋二語(yǔ)習(xí)得的理想效率區(qū)間，為提高中國(guó)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的效率提供一些理論參考。

2 語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論

Krashen輸入假設(shè)理論基于20世紀(jì)70年代初提出的二語(yǔ)習(xí)得的“監(jiān)控模式”，后經(jīng)多年實(shí)踐研究，在80年代中期形成完整的第二語(yǔ)言習(xí)得理論，稱為二語(yǔ)習(xí)得的監(jiān)控理論，包括 “5大假說(shuō)”：習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、輸入假說(shuō)、情感過(guò)濾假說(shuō)。這5個(gè)假說(shuō)彼此聯(lián)系，互相補(bǔ)充，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。其中，習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)是最核心、最著名的一個(gè)假說(shuō)。Krashen的輸入假設(shè)理論認(rèn)為，可理解的語(yǔ)言輸入是實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得的唯一必要、充分的條件(Krashen 1984)。

Swain最早系統(tǒng)研究語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。她從加拿大浸入式法語(yǔ)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，接受浸入式教學(xué)學(xué)生的法語(yǔ)水平遠(yuǎn)高于每天上二三十分鐘法語(yǔ)課的學(xué)生；同時(shí)，在一些法語(yǔ)聽(tīng)力和閱讀理解測(cè)試中，浸入式學(xué)生的成績(jī)與同齡的以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生成績(jī)相差無(wú)幾。但是，浸入式學(xué)生的說(shuō)和寫(xiě)的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的水平。據(jù)此，Swain質(zhì)疑“輸入假設(shè)理論”，提出可理解輸出假說(shuō)，認(rèn)為輸出語(yǔ)言的活動(dòng)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)組成部分，輸出語(yǔ)言與理解語(yǔ)言的過(guò)程大不相同；輸出語(yǔ)言的功能之一是提高流利程度，但流利度的提高不一定引發(fā)表達(dá)準(zhǔn)確度的提高(Swain 1985)。此外，語(yǔ)言輸出還具有(1)注意/觸發(fā)功能，促使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者注意自身的語(yǔ)言問(wèn)題；(2)假設(shè)檢驗(yàn)功能，使學(xué)習(xí)者試驗(yàn)運(yùn)行，試著用恰當(dāng)目標(biāo)語(yǔ)詞匯表達(dá)自己的想法；(3)元語(yǔ)言反思功能，學(xué)習(xí)者通過(guò)反省他人或自己輸出的語(yǔ)言促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)(顧琦一 2006，楊魯新 2008)。

Bialystok提出的二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論模型是一個(gè)原則性的理論框架(Bialystok 1978)。該模型采用Krashen監(jiān)控模式的部分內(nèi)容，從認(rèn)知角度描述在一定條件下二語(yǔ)學(xué)習(xí)的一般方式和過(guò)程，從模型中各條件的滿足狀況預(yù)測(cè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的結(jié)果。整個(gè)模型包括輸入層、知識(shí)層和輸出層；所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)理論是，語(yǔ)言水平的提高取決于語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言輸出、知識(shí)和學(xué)習(xí)策略4個(gè)因素(馬廣惠 1997)。該模型描述二語(yǔ)學(xué)習(xí)各要素的作用及相互關(guān)系。前3個(gè)因素是必要條件，，最后一個(gè)是任意條件。

3 二語(yǔ)習(xí)得的效率分析框架

3.1 基本坐標(biāo)

分析二語(yǔ)習(xí)得的效率問(wèn)題，需要建立一個(gè)統(tǒng)一的分析框架。只有在這種框架中，各種影響二語(yǔ)習(xí)得效率的因素或者各種不同的習(xí)得路徑才能進(jìn)行有效的對(duì)比分析，見(jiàn)圖1。其中，縱坐標(biāo)是語(yǔ)言能力，橫坐標(biāo)是學(xué)習(xí)投入。

圖1列出甲、乙兩種習(xí)得路徑的效率曲線?？梢园l(fā)現(xiàn)，當(dāng)要到達(dá)B點(diǎn)的語(yǔ)言能力水平，甲只需“1”的學(xué)習(xí)投入時(shí)間，而乙需要“2”的學(xué)習(xí)投入。這里，“1”、“2”不具有數(shù)量上的意義，只是表示兩者學(xué)習(xí)投入上的時(shí)間差異。這說(shuō)明甲路徑的效率較乙路徑的效率高。另外，在相同投入時(shí)間“2”的情況下，乙路徑只獲得B處的語(yǔ)言能力，甲路徑可以獲得A處的語(yǔ)言能力，這同樣可以說(shuō)明甲路徑的效率較乙路徑的效率高。借用數(shù)學(xué)函數(shù)坐標(biāo)概念，甲路徑的斜率比乙路徑的斜率大；斜率越大，語(yǔ)言習(xí)得的效率就越高。

圖1 二語(yǔ)習(xí)得效率坐標(biāo)

縱坐標(biāo)的“語(yǔ)言能力”指學(xué)習(xí)者實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言的能力。盡管語(yǔ)言能力沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)，但這不影響我們通過(guò)語(yǔ)言能力概念對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言能力進(jìn)行趨勢(shì)分析。橫坐標(biāo)的“學(xué)習(xí)投入”指學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中投入的時(shí)間，這個(gè)時(shí)間是真實(shí)的學(xué)習(xí)投入時(shí)間，可以量化。量化單位越小，分析精度越高，因?yàn)檫@里只作趨勢(shì)分析，不需要實(shí)際精度要求，一般精確到小時(shí)即可。

須要指出，很多國(guó)內(nèi)媒體往往抱怨中國(guó)的英語(yǔ)教育費(fèi)時(shí)低效。但是，相關(guān)實(shí)證調(diào)查在進(jìn)行效率分析的時(shí)候，如果以年為時(shí)間單位來(lái)計(jì)量英語(yǔ)學(xué)習(xí)，這個(gè)計(jì)量單位跨度太大，分析精度太小，論證有失嚴(yán)謹(jǐn)。

3.2 顯性語(yǔ)言知識(shí)曲線和隱性語(yǔ)言知識(shí)曲線

Bialystok認(rèn)為，顯性知識(shí)指學(xué)習(xí)者意識(shí)層中所有目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)習(xí)者可以將這些知識(shí)清晰地表達(dá)出來(lái)，包括語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯等；而隱性語(yǔ)言知識(shí)指那些內(nèi)化的語(yǔ)言知識(shí)(Bialystok 1978)。當(dāng)學(xué)習(xí)者不假思索地使用語(yǔ)言或認(rèn)為某個(gè)句子“聽(tīng)起來(lái)”覺(jué)得正確的時(shí)候，他使用的就是其隱性語(yǔ)言知識(shí)，即所謂“語(yǔ)感”。顯性語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)存簡(jiǎn)單語(yǔ)言規(guī)則，隱性語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)存復(fù)雜語(yǔ)言規(guī)則，兩者的區(qū)別在于功能而不在于內(nèi)容(馬廣惠 1997)。

基于Bialystok的二語(yǔ)習(xí)得模式，我們探討二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“顯性語(yǔ)言知識(shí)”和“隱性語(yǔ)言知識(shí)”(李建萍 2012：127-128)在效率坐標(biāo)下的一般情況，如圖2所示：

圖2 顯性知識(shí)和隱性知識(shí)曲線

顯性知識(shí)曲線代表學(xué)習(xí)者獲得顯性語(yǔ)言知識(shí)的趨勢(shì)。一般顯性語(yǔ)言知識(shí)并不表現(xiàn)為真實(shí)語(yǔ)言能力，用虛線表示。隱性知識(shí)曲線代表學(xué)習(xí)者獲得隱性語(yǔ)言知識(shí)的趨勢(shì)，隱性語(yǔ)言知識(shí)表現(xiàn)為真實(shí)語(yǔ)言能力，用實(shí)線表示。根據(jù)Bialystok的二語(yǔ)習(xí)得理論，隱性語(yǔ)言知識(shí)的獲得有兩種路徑：一是通過(guò)語(yǔ)言接觸輸入直接獲得，二是通過(guò)學(xué)習(xí)得的顯性語(yǔ)言知識(shí)的“形式練習(xí)”獲得。在二語(yǔ)習(xí)得的初期，學(xué)習(xí)者的顯性語(yǔ)言知識(shí)獲得效率要高于隱性語(yǔ)言知識(shí)的獲得效率。顯性語(yǔ)言知識(shí)曲線在隱性語(yǔ)言知識(shí)曲線上方。關(guān)于兩種曲線之間的互動(dòng)關(guān)系，將在下文展開(kāi)。

基本坐標(biāo)加上顯性語(yǔ)言知識(shí)曲線和隱性語(yǔ)言知識(shí)曲線，構(gòu)成二語(yǔ)習(xí)得效率分析的基本框架。在這個(gè)基本框架中可以描繪學(xué)習(xí)者不同習(xí)得路徑的效率表現(xiàn)以及不同習(xí)得路徑之間的效率比較分析。

4 輸入-輸出假設(shè)理論的習(xí)得曲線

4.1效率框架中Krashen輸入假設(shè)理論的習(xí)得曲線

Krashen輸入假設(shè)理論由5個(gè)基本假設(shè)構(gòu)成，描繪一種二語(yǔ)習(xí)得路徑。我們結(jié)合圖形分析Krashen的二語(yǔ)習(xí)得路徑，如圖3所示：

圖3 Krashen的輸入假設(shè)理論的習(xí)得曲線

(1)前期的語(yǔ)言沉默期：0A區(qū)間表示學(xué)習(xí)者早期的語(yǔ)言習(xí)得沉默期。多數(shù)實(shí)證研究表明，二語(yǔ)習(xí)得一般會(huì)出現(xiàn)“早期語(yǔ)言沉默期”現(xiàn)象，這可以實(shí)證Krashen的輸入假設(shè)。

(2)中期的語(yǔ)言習(xí)得高效期：AB區(qū)間表示語(yǔ)言能力的快速發(fā)展期，語(yǔ)言能力的獲得表現(xiàn)出高效率。

(3)后期的語(yǔ)言能力發(fā)展緩慢期：Krashen認(rèn)為，如果確保滿足相關(guān)條件的輸入(如有意義、足量的i+1的語(yǔ)言輸入)，語(yǔ)言能力會(huì)一直呈現(xiàn)高效率提高。Swain的實(shí)證研究表明，因?yàn)槿狈Α翱衫斫廨敵觥本毩?xí)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在后期的語(yǔ)言能力發(fā)展變得緩慢，甚至出現(xiàn)停滯現(xiàn)象。

4.2 效率框架中Swain輸出假設(shè)理論的習(xí)得曲線

Swain的輸出假設(shè)理論是在Krashen的輸入假設(shè)理論基礎(chǔ)上，通過(guò)“可理解輸出”的作用修正Krashen的輸入假設(shè)理論的習(xí)得曲線，如圖4所示：

圖4 Swain的輸出假設(shè)理論的習(xí)得曲線

假定兩者的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境相同，顯性語(yǔ)言能力的獲得效率不變，在經(jīng)過(guò)相似的早期沉默期后，Swain的輸出假設(shè)理論的習(xí)得曲線比較Krashen習(xí)得曲線呈現(xiàn)出更高效率，這種效率差異不僅表現(xiàn)在語(yǔ)言習(xí)得中期，在語(yǔ)言習(xí)得的后期表現(xiàn)得更加明顯。

顯然，兩相比較，Swain的習(xí)得曲線顯示出整體效率優(yōu)勢(shì)。至于出現(xiàn)這種效率差異的緣由，Swain解釋為“可理解輸出”的作用。但“可理解輸出”是如何抬升習(xí)得曲線的呢，其背后的運(yùn)作機(jī)理是什么呢？值得進(jìn)一步探討。

4.3 兩種習(xí)得曲線比較分析

Swain認(rèn)為，通過(guò)輸出活動(dòng)可能促進(jìn)輸入加工，推進(jìn)吸收，提升語(yǔ)言能力(Swain 1995)。“可理解輸出”除能提高語(yǔ)言使用的流利程度外，還具有注意/觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語(yǔ)言反思功能，從而提高二語(yǔ)準(zhǔn)確性。

Swain從提高語(yǔ)言使用的流利度和準(zhǔn)確性說(shuō)明“可理解輸出”對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用，并沒(méi)有觸及“可理解輸出”如何抬升習(xí)得曲線，提高二語(yǔ)習(xí)得效率的內(nèi)部運(yùn)作機(jī)理。觀察圖4發(fā)現(xiàn)，Swain和Krashen的習(xí)得曲線上方還有一條顯性知識(shí)曲線，那么通過(guò)比較兩者對(duì)顯性知識(shí)在二語(yǔ)習(xí)得作用的認(rèn)識(shí)差異可以得到一點(diǎn)線索。

理論界對(duì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)相互作用關(guān)系的觀點(diǎn)可分為無(wú)接口說(shuō)、強(qiáng)接口說(shuō)和弱接口說(shuō)。Krashen支持無(wú)接口說(shuō)，認(rèn)為習(xí)得的隱性知識(shí)和學(xué)得的顯性知識(shí)是分離的，學(xué)得的知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)化成習(xí)得的知識(shí)；習(xí)得比學(xué)得更重要，因?yàn)樵谑褂玫诙Z(yǔ)言時(shí)，學(xué)習(xí)者的能力主要來(lái)自習(xí)得知識(shí)，學(xué)得的顯性知識(shí)通過(guò)監(jiān)控對(duì)第二語(yǔ)言的產(chǎn)出起作用(Krashen 1985，1992)。而顯性知識(shí)有時(shí)會(huì)起反作用，如學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言產(chǎn)出中過(guò)多參照語(yǔ)言規(guī)則會(huì)影響流利度、降低學(xué)習(xí)者的信心等。

Ellis認(rèn)為顯性知識(shí)促使學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言輸入中的形式，因而間接促進(jìn)隱性知識(shí)的習(xí)得(Ellis 1993，1994，2004)。由顯性教學(xué)或其他輸入增強(qiáng)法建立的顯性知識(shí)有助于學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言輸入的重要特性，引起學(xué)習(xí)者注意自己的語(yǔ)言輸出和語(yǔ)言輸入中某些形式上的差距，能推動(dòng)語(yǔ)言吸收和隱性知識(shí)習(xí)得。顯性教學(xué)在加強(qiáng)語(yǔ)言形式和意義關(guān)系上尤為有效。

Swain與Ellis的觀點(diǎn)一致，顯性知識(shí)可以間接促進(jìn)隱性知識(shí)的習(xí)得。Swain“可理解輸出”的作用之所以抬升習(xí)得曲線從而提高二語(yǔ)習(xí)得效率，因?yàn)橥ㄟ^(guò)“可理解輸出”間接促進(jìn)隱性知識(shí)的習(xí)得。

進(jìn)一步觀察圖4可以發(fā)現(xiàn)，Swain的習(xí)得曲線較Krashen的習(xí)得曲線更加趨近顯性知識(shí)曲線。這種趨近在二語(yǔ)習(xí)得的中后期表現(xiàn)更為明顯。通過(guò)分析可以得出結(jié)論：正是這種“趨近”抬升習(xí)得曲線，從而提高二語(yǔ)習(xí)得效率。

由此，我們可以得到如下啟示：(1)Krashen的“可理解輸入”是二語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)因素，在二語(yǔ)習(xí)得的初、中級(jí)階段，其作用尤其重要。我們可以把“可理解輸入”引發(fā)的一系列相關(guān)因素組合理解成二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)程中的“習(xí)得”因素，那么“習(xí)得”因素將是二語(yǔ)習(xí)得中、前期提高習(xí)得效率的關(guān)鍵因素。(2)Swain的“可理解輸出”是二語(yǔ)習(xí)得中、后期提高習(xí)得效率的關(guān)鍵因素，主導(dǎo)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者后期的習(xí)得進(jìn)程。我們把“可理解輸出”引發(fā)的一系列相關(guān)因素組合理解成二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)程中的“學(xué)習(xí)”因素，那么“學(xué)習(xí)”因素將是二語(yǔ)習(xí)得中、后期保障習(xí)得效率的關(guān)鍵因素。(3)通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得的一般路徑分析得知，每個(gè)階段性語(yǔ)言學(xué)習(xí)的末期，輸入和輸出曲線交匯。一方面，輸入帶來(lái)的潛在語(yǔ)言能力，即隱性知識(shí)，得到有效開(kāi)發(fā)；另一方面，輸出曲線的提升也到了階段性極限。兩者交互的高度受本階段內(nèi)語(yǔ)言因素體系制約，受學(xué)習(xí)者實(shí)際語(yǔ)言能力水平制約(王鑒棋 詹元靈 2012)。(4)二語(yǔ)習(xí)得整個(gè)進(jìn)程始終關(guān)注顯性知識(shí)曲線和隱性知識(shí)曲線的“趨近”問(wèn)題，這是二語(yǔ)習(xí)得的核心問(wèn)題，關(guān)系整個(gè)習(xí)得進(jìn)程的效率。

5 理想的二語(yǔ)習(xí)得效率區(qū)間

我們暫且不探究Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論中最核心的習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)是否具備可靠、科學(xué)的理論依據(jù)和實(shí)證研究支持，但這種一分為二的區(qū)分為我們分析和探尋理想的二語(yǔ)習(xí)得效率區(qū)間提供研究思路。如果把Krashen的“可理解輸入”理解為二語(yǔ)習(xí)得中的“習(xí)得”因素，那么Swain的“可理解輸出”就可以理解為在“習(xí)得”因素基礎(chǔ)上摻進(jìn)“學(xué)習(xí)”因素。而二語(yǔ)習(xí)得的整個(gè)進(jìn)程都離不開(kāi)“習(xí)得”因素和“學(xué)習(xí)”因素的有效配合。理性的二語(yǔ)習(xí)得模式應(yīng)該是兩個(gè)因素合理、有效地配合。

同時(shí)，二語(yǔ)習(xí)得還有一個(gè)關(guān)鍵因素——語(yǔ)言環(huán)境因素。上文分析Swain的習(xí)得曲線和Krashen習(xí)得曲線時(shí)有個(gè)前提：兩種習(xí)得模式的語(yǔ)言環(huán)境相同。如果加入語(yǔ)言環(huán)境變量，習(xí)得曲線就需要作適當(dāng)調(diào)整，但這并不影響我們對(duì)Swain和Krashen習(xí)得曲線的效率分析。

Krashen二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間盡管處在有利的語(yǔ)言環(huán)境中，但因?yàn)楹鲆晫W(xué)習(xí)因素影響并未表現(xiàn)出高效率。Swain二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間在雙語(yǔ)語(yǔ)境中加上對(duì)學(xué)習(xí)因素的關(guān)注，獲得較高的習(xí)得效率，逼近理想的效率區(qū)間。

中國(guó)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間顯然處于非常不利的境地。語(yǔ)言環(huán)境不好，而且傳統(tǒng)學(xué)習(xí)慣性和教學(xué)理念使得中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往止步于初級(jí)階段的語(yǔ)言習(xí)得，長(zhǎng)久徘徊在效率區(qū)間的邊緣地帶。中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期低效的深層原因在于知識(shí)結(jié)構(gòu)中顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的偏離。使中國(guó)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間靠近理想的二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間，可以兩個(gè)努力方向：

(1)水平方向向左邊的習(xí)得因素方向靠攏：這就意味著關(guān)注學(xué)生“習(xí)得”二語(yǔ)的方式，將學(xué)習(xí)因素和習(xí)得因素合理配比，現(xiàn)狀卻是學(xué)習(xí)因素占據(jù)著主導(dǎo)位置，調(diào)整兩個(gè)因素的比例，根據(jù)學(xué)習(xí)者水平及二語(yǔ)學(xué)習(xí)的階段特征，適當(dāng)、適時(shí)地加入“習(xí)得”因素，結(jié)合意義和功能加強(qiáng)語(yǔ)言形式和語(yǔ)法訓(xùn)練。在這個(gè)過(guò)程中始終關(guān)注學(xué)生獲得的顯性語(yǔ)言知識(shí)和隱性語(yǔ)言知識(shí)的相關(guān)性。

(2)垂直方向向下方的目的語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境因素靠攏：這意味著關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的外部因素，為學(xué)生創(chuàng)建合理、友好的習(xí)得環(huán)境。鑒于語(yǔ)言環(huán)境的客觀性，不能整體改變語(yǔ)言環(huán)境，但是可以在局部語(yǔ)言環(huán)境的改造上下功夫。中國(guó)學(xué)生有很強(qiáng)的“學(xué)習(xí)”慣性，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)精神，依賴課堂教學(xué)，課外自主學(xué)習(xí)的意愿和能動(dòng)性很差。因此，改造語(yǔ)言環(huán)境的重點(diǎn)應(yīng)該放在課堂領(lǐng)域。通過(guò)合理的課堂設(shè)計(jì)、合適的“可理解輸入”和“可理解輸出”練習(xí)以及課外的任務(wù)布置和監(jiān)控反饋，努力優(yōu)化學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的外部因素。

最后，上述兩個(gè)方向的合力把習(xí)得區(qū)間推向理想的二語(yǔ)習(xí)得區(qū)間，可以整體提高中國(guó)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的效率。

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【責(zé)任編輯李洪儒】

AStudyontheRouteofSecondLanguageAcquisitionfromthePerspectiveofEfficiency

Wang Jian-qi

(China Jiliang University, Hangzhou 310018, China)

Efficiency is an eternal topic in the human society practice, and is no exception in the field of second language acquisition. This paper, based on the Bialystok second language learning model, discusses the problem of second language acquisition efficiency, compares the differences in efficiency between Krashen’s input hypothesis and Swain’s output hypothesis, analyzes the factors and internal operation mechanism behind the differences in efficiency, and further explores the ideal efficiency interval of second language acquisition, thus providing some theoretical reference to improve Chinese students’ efficiency in second language acquisition. This paper advances that great attention should be focused on the way of second language acquisition to make Chinese students approach the ideal second language acquisition interval with a reasonable proportion of learning and acquisition factors, and on the external factors of students’ language acquisition by creating a reasonable and friendly acquisition environment for students.

efficiency; second language acquisition; explicit knowledge; implicit knowledge

H319

A

1000-0100(2013)03-0109-5

2012-05-27

*本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2011年度外語(yǔ)教育研究專項(xiàng)課題“基于需求分析構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)課程新體系的理論研究及實(shí)踐探索”(GPA115002)階段性成果。